Pour tester et entraîner la compréhension

Vous voulez tester la compréhension de vos élèves ? Un exercice très simple. Vous lisez un texte, phrase après phrase, et vous demandez à vos élèves, qui n’ont pas le texte sous les yeux, de répéter après vous. Chaque erreur qui affecte le sens est une erreur de compréhension, que vous pouvez corriger en demandant et produisant des paraphrases.

Puis une variante qui combine l’entraînement en lecture. Cette fois le texte d’une phrase après l’autre est projeté sur écran, lisible par tous. Chaque phrase s’affiche sur deux diapositives. Sur la première, le texte est plein. Sur la seconde, les mots d’une même catégorie grammaticale (d’abord les noms communs) ont été remplacés par des étoiles dont le nombre correspond à celui des lettres du mot. Les élèves lisent à haute voix la seconde diapositive en rétablissant à leurs places les mots disparus. Et de nouveau, en cas d’erreur, la discussion s’engage.

Un exemple (et support d’activité) ici : https://lire-ecrire-parler.com/2018/06/15/apollinaire-guillaume-automne/

Apprendre n’est pas d’abord une affaire personnelle

Un linguiste qui a appris beaucoup de langues au cours de sa vie est mieux en mesure d’en apprendre une ou plusieurs autres encore. On peut dire de lui qu’il a appris à apprendre. Celui qui a beaucoup appris devient un jour capable d’apprendre seul. Il n’a plus besoin de maître, d’ailleurs il n’en trouve plus, il devient son propre guide. Mais cette autonomie que le savant rencontre à un moment de son itinéraire, est-elle à la portée d’un débutant ? Autrement dit, devons-nous considérer que ce redoublement – apprendre à apprendre – constituerait l’objectif des premiers apprentissages ? Ou ne devons-nous pas voir au contraire dans ce principe un pas de côté, une manière pour les professeurs et pour les adultes en général de se défausser de la tâche qui leur revient d’enseigner ? Une manière d’éviter cela ?

L’idée d’apprendre à apprendre présente un caractère férocement individualiste, qui paraît contraire aux fondements anthropologiques de l’apprentissage. L’humain est celui qui apprend. C’est principalement en cela qu’il se distingue des autres espèces animales. Chaque sujet à son tour apprend des autres humains, ce qui revient à dire qu’il apprend dans son enfance ce que les adultes savent déjà. Et il le fait non pas d’abord parce que l’objet de cet apprentissage, qu’il s’agisse d’un savoir ou d’une compétence, correspondrait à un besoin ou un goût personnels, mais parce que la communauté a un besoin vital de transmettre ce qu’elle a acquis au fil des millénaires, pour que cet héritage ne se dilapide pas, par souci instinctif de le voir préserver comme un trésor, et dans l’espoir qu’il soit enrichi, une génération après l’autre, au bénéfice de tous ses membres.

Pour exercer l’esprit critique de nos élèves

Dans la fable, l’Agneau est occupé à boire. Le Loup de son côté a faim, si bien que le sort du premier est décidé à l’instant de la rencontre. Le Loup le mangera. Mais celui-ci veut se donner un peu de temps. Et il aborde l’Agneau avec cette question fameuse : “Qui te rend si hardi de troubler mon breuvage ?”

La phrase contient un seul verbe conjugué, donc une seule proposition grammaticale. Mais la question qu’elle affiche est purement formelle. Elle revient à demander de qui l’Agneau a reçu l’autorisation de boire dans cette rivière. De personne, bien sûr. On ne reçoit de personne l’autorisation de respirer l’air qu’on respire, de boire l’eau qu’on boit, ni de manger l’herbe des prés. D’ailleurs l’Agneau ne fera pas mine d’y répondre. En revanche, il fera observer au Loup que, se trouvant en aval de la position que celui-ci occupe, il ne peut certainement pas troubler son eau.

Dans Méthode (réservé aux adhérents)

L’enfant qui ne manquait de rien

Jim est mon élève de CP. Plein de santé, il parle peu et ne s’intéresse que de loin à ce qui se passe dans le groupe, qu’il s’agisse d’apprendre ou de jouer avec les autres. Il semble n’entendre aucune consigne. Se promène quand les autres sont assis, joue avec ce qu’il trouve, échappe volontiers à la surveillance. Comme arrivent les vacances de Noël, je m’inquiète de son peu d’implication et demande à rencontrer la mère. Je connais celle-ci. La sœur aînée de Jim, Liza, a fait toute sa scolarité chez chez nous et elle est à présent l’une de nos trois ou quatre meilleures élèves de CM2. Peu loquace, elle aussi, mais attentive, précise, remarquablement intelligente et volontaire.

La mère entre dans ma classe, un soir, après l’étude. Je la sens émue et craintive. Je lui dis mon inquiétude, j’égrène quelques remarques, m’étonnant seulement de ce que cette femme me paraisse si jeune. Mais celle-ci m’interrompt et m’assène précipitamment une phrase qui devait tourner dans sa tête depuis qu’elle avait reçu ma convocation :

– Vous savez, Monsieur, je suis une femme de ménage, je n’ai pas de mari, mais mon fils ne manque de rien !

Cette phrase me stupéfie. Je songe que nous sommes à la veille des fêtes et qu’elle a probablement dépensé beaucoup trop d’argent déjà pour acheter des cadeaux à ses enfants. Je bredouille qu’il ne m’est jamais venu à l’esprit que ceux-ci puissent manquer de quoi que ce soit. Mais que le problème est peut-être, au contraire, qu’elle les gâte trop.

– Enfin, je parle de Jim, pas de Liza…

Je vois qu’elle fronce les sourcils. Elle n’est pas sûre de bien comprendre. Je reprends autrement, plus lentement:

– Je voudrais savoir, Madame, si le petit Jim débarrasse la table, chez vous, quand vous avez fini de dîner, et si quelquefois il fait la vaisselle.
– Non, Monsieur, c’est un enfant, il ne fait jamais cela.
– Et je voudrais savoir s’il range correctement sa chambre et s’il referme le tube de dentifrice après s’en être servi.
– Non, non, il court partout, c’est un diable, il ne fait attention à rien…
– J’entends bien. Mais je voudrais savoir maintenant si Liza, de son côté, débarrasse la table et fait quelquefois la vaisselle.

Celle-ci, serrée derrière sa mère qu’elle enlace de ses bras, me regarde en souriant, et sa mère, d’une main, lui caresse le visage. Elle dit :
– Liza est comme une sœur pour moi, nous faisons tout ensemble. Je peux aller travailler, je sais que Liza fait le ménage et s’occupe de son frère. Parfois, elle fait même la cuisine.
– Et votre fille, Madame, est avec cela une élève remarquable. La plus intelligente, la plus passionnante jeune fille dont un professeur puisse rêver. Et, du coup, je me demande pourquoi Jim ne pourrait pas être un excellent élève, lui aussi. Vous lui voulez du mal ?

Et cette fois, elle rit. Elle m’a compris.

– Mais c’est un garçon, Monsieur, vous savez comme sont les garçons…
– Je sais surtout comment vous vous comportez avec lui. Et avec cette façon que vous avez de ne rien exiger de lui, je ne peux rien lui apprendre.
– Mais que faut-il que je fasse ?
– C’est simple. Il débarrasse la table avec sa sœur, il essuie la vaisselle qu’elle lave, il balaie et range sa chambre…., et moi, je vous promets alors de lui apprendre à lire.
– Oh, ce serait formidable !

Liza tapait des mains. Elle est venue m’embrasser. Je crois bien que nous en ferons une ministre.

Méthode (réservé au adhérents)

Apprendre quelque chose plutôt que rien

Apprendre à lire à un enfant est une activité traditionnelle, au même titre que faire la cuisine, jouer de la musique, coudre, tricoter, cultiver son jardin. Les activités traditionnelles ont beaucoup de caractéristiques communes, sur lesquelles il convient de réfléchir, car il se trouve que nous sommes aujourd’hui enfin en mesure de nous les réapproprier. D’entrée de jeu, sans beaucoup réfléchir, ni se livrer à des enquêtes de terrain, il est possible d’en pointer trois.

La première est que ces activités s’enseignent dans les communautés de vie. Elles n’ont rien de spontané. Elles réclament des apprentissages qui peuvent s’étendre sur plusieurs années, au terme desquelles certaines personnes deviennent expertes tandis que d’autres demeurent maladroites. Elles reposent sur des techniques subtiles, souvent difficiles à décrire, encore plus difficiles à modéliser, qui exigent beaucoup de précision et dont la transmission n’est pas prise en charge par l’état, ni par aucune institution, même si des habitudes locales, l’intelligence de certains pédagogues (Steiner, Montessori, Freinet) ont permis que l’école leur accorde quelquefois une certaine attention.

La seconde est qu’il s’agit de pratiques très anciennes, dont les procédés se sont améliorés au fil des siècles, grâce à d’innombrables micro-innovations dont les auteurs n’ont pas laissé de nom mais qui profitent à tous. Aucune personne au monde n’a jamais été assez géniale pour inventer, à elle toute seule, aucune de ces techniques. Qu’il s’agisse du tricotage d’une simple brassière, ou de la préparation du pot-au-feu. Comme personne n’a inventé notre système d’écriture, et encore moins la langue. Il s’agit là de biens communs.

La troisième caractéristique est que ces activités ne séparent pas la joie de faire et l’utilité. Ce sont celles d’un monde dans lequel travail et loisir ne sont pas séparés. Où l’esprit du capitalisme ne nous a pas encore convaincus que travailler est nécessairement ennuyeux, tandis que manger des omelettes et boire du champagne tiède, à dix heures du matin, en plein soleil, sur les transats des plages de Nice, est du dernier chic.

Le capitalisme industriel nous a dispensé, au fil des décennies, de la plupart des activités domestiques portées par les traditions, mais cela s’est fait au prix d’un travail salarié de plus en plus aliénant. En s’échinant pour d’autres, on acquérait le droit de ne plus rien faire pour soi, ni pour les siens. D’ailleurs, en était-on capable ? Il se trouvait toujours quelqu’un de plus compétent que vous pour accomplir une tâche, quand ce n’était pas un service public qui était en charge de le faire gratuitement. Dans ce contexte, beaucoup de jeunes parents ont considéré qu’apprendre à lire à un enfant n’était plus leur affaire mais celle de l’école. Et pourquoi pas aussi, lui apprendre à parler ?

Aujourd’hui, la cause est entendue. On admet qu’apprendre à lire et à écrire est nécessaire, sans doute, mais tellement ennuyeux. Un responsable des services communaux de l’éducation, à qui je proposais de promouvoir des activités de lecture partagée pendant les heures de la sieste, dans des centres de loisirs sans hébergement qu’il administrait, m’a rétorqué un jour : “Mais enfin, ces enfants sont en vacances… Vous ne voulez tout de même pas les faire travailler ?”

Combien de fois entendons-nous déclarer, dans les salles des professeurs, que les élèves ne veulent plus apprendre, qu’ils n’en ont plus le goût, que rien ne les intéresse ? Cette affirmation passe pour un constat, accablant sans doute, mais un constat tout de même. Or, c’est bien le contraire que nous révèle le marché du numérique. Chaque jour, des millions d’applications mobiles, gratuites ou payantes, sont téléchargées sur tablettes et smartphones par des personnes de tous âges qui veulent apprendre quelque chose. Elles ont le choix entre faire la cuisine, jouer de la flûte ou du sitar, parler des langues étrangères, identifier les plantes, les fleurs, les oiseaux, les arbres, les étoiles, les papillons, les champignons, cultiver son jardin, composer des bouquets, jouer aux échecs, découvrir le go, déguster des vins, des fromages, préparer son foie gras, dessiner sa maison, son arbre généalogique, etc…

Les technologies numériques rendent manifeste un goût d’apprendre répandu dans toutes les couches de la société, et qu’elles permettent à chacun d’assumer à sa manière, dans son cadre de vie. Do It Yourself a été l’un des premiers slogans de la révolution numérique. Aujourd’hui, grâce à elle, n’importe qui d’intelligent et motivé est en mesure d’apprendre à lire, écrire et compter à ses propres enfants ou à ceux des voisins. Ne doutons pas que c’est d’ailleurs ainsi que les choses se passent dans beaucoup de familles. Sans doute s’agit-il le plus souvent de familles bourgeoises, sûres d’elles-mêmes et de la longue tradition culturelle dont elles ont hérité, où les petits-enfants gardent un lien étroit avec leurs grands-parents. La question est de savoir ce qu’il en est des autres, et ce qu’il en sera dans les décennies qui viennent.

L’école continuera-t-elle d’entretenir un rapport aussi ambigu avec l’idée d’apprentissage, et plus encore avec celle de transmission culturelle ? Dans ce cas, il est à craindre que les inégalités sociales face aux savoirs ne se creusent encore.

Méthode (réservé au adhérents)

Enseigner pour apprendre

Soulignons d’abord que tous les enfants n’apprennent pas tout de la lecture à l’école. Nous pouvons même affirmer que, malgré les apparences, aucun n’est dans ce cas. En effet, si nous acceptons de considérer la lecture comme une activité métalinguistique, il paraît évident que son apprentissage repose sur des compétences que le sujet acquiert par la parole, depuis son plus jeune âge.

Certains enfants trouvent à se doter déjà, au sein de leurs familles, de compétences linguistiques solides. Et sauf troubles spécifiques, la scolarité élémentaire sera vécue par eux comme une promenade de santé, au cours de laquelle ils risquent seulement de s’ennuyer un peu. D’autres, en revanche, acquièrent auprès de leurs parents des compétences beaucoup moins nombreuses et beaucoup moins assurées, qui ne sont pas de nature à leur donner confiance en eux ni dans les autres.

Ce déficit d’acquisitions s’observe chez des enfants grandis dans des milieux très différents. Mais il est particulièrement fréquent dans les familles de migrants, où les parents ne parlent pas le français ou le découvrent à peine. Et, quelle qu’en soit la cause, pour les enfants qui sont mal préparés à l’apprentissage de la lecture, puis qui sont peu ou mal accompagnés par leurs familles, les chances de réussite à l’école sont notablement plus faibles.

En face de cela, les technologies numériques proposent leurs services. Faut-il sérieusement attendre qu’elles résolvent le problème ? Et est-il bien sûr que le remède qu’elles proposent ne sera pas pire que le mal ? Autrement dit, faut-il considérer que les technologies numériques sont les bienvenues dans le domaine de l’éducation ?

Face à ces questions, beaucoup de spécialistes nous incitent à la méfiance et préconisent des restrictions. Par exemple, selon eux, il serait à prohiber que les enfants rencontrent les écrans avant tel âge. Une autre manière d’en traiter sera de nous demander si nous souhaitons qu’elles prennent en charge cet enseignement traditionnel de la lecture, ou si nous attendons plutôt qu’elles nous aident à l’assumer. Ce qui revient à nous demander encore : Quels avantages y a-t-il à ce qu’un enfant apprenne à lire avec un adulte plutôt qu’avec une machine ?

Des intérêts liés

Les avantages en question peuvent s’envisager d’un triple point de vue : celui de l’enfant qui apprend, celui de l’adulte qui enseigne, et celui du binôme formé par eux. Mais aussitôt posés, nous voyons que ces trois points de vue ne peuvent pas s’abstraire. Nous n’imaginons pas, en effet, que ce mode d’apprentissage puisse présenter quelque avantage pour l’un des protagonistes sans être regardé aussi bien comme un avantage pour l’autre, ainsi que pour les deux dans leurs relations et dans leur histoire. Autrement dit, si l’enfant apprend, il n’est pas douteux que l’adulte qui enseigne en trouvera avantage. Et que si l’adulte trouve intérêt et plaisir à enseigner à l’enfant, il ne fait pas de doute non plus que celui-ci apprendra mieux.

De la même manière, si les avantages que les protagonistes tirent de cette pratique culturelle commune paraissent d’ordres différents, ils ne peuvent pas être séparés. S’ils sont d’ordre cognitif (l’enfant apprend mieux), ils ne peuvent pas ne pas être en même temps d’ordre relationnel.

Quel avantage y a-t-il à attendre de ce que votre enfant apprenne à lire avec vous, ou avec une autre personne, plutôt qu’avec une machine ? La réponse à cette question suppose précisément que vous ne considériez pas l’intérêt de l’enfant comme séparé du vôtre.

Il y a quelques mois à peine, je donnais une leçon de français à un groupe d’adultes migrants. La séquence avait été particulièrement productive, si bien que l’un d’entre eux s’est exclamé : “Alors, tu es content de nous ?” À quoi j’ai répondu : “Bien sûr, et de moi aussi.” Cette formule m’avait échappé. Du coup, j’ai voulu la justifier en expliquant : “Vous savez, je vous aime beaucoup. Mais je dois vous avouer que ce n’est pas à cause de cela que je reviens, une semaine après l’autre, travailler avec vous.” À ce moment, une dame, la plus âgée du groupe, coiffée de son hijab, et qui, d’ordinaire, se montrait très discrète, a déclaré : “Eh bien, moi je sais quelle est la vraie raison, et je vais te la dire.” Tout le monde s’est tu, et elle a poursuivi : “Tu viens ici, une semaine après l’autre, parce qu’avec nous tu apprends.” J’ai été surpris. J’ai remercié mon interlocutrice et elle a ri de voir mon émotion.

Elle avait percé mon secret : j’enseigne pour apprendre. Et comme, depuis toujours, j’ai le sentiment d’apprendre davantage en enseignant la lecture à des débutants, quels que soient leurs âges, qu’en m’adressant à des élèves plus avancés, j’y ai consacré ma vie.

Un travail d’équipe

Les sciences de l’éducation nous incitent à distinguer l’apprentissage, qui est le fait de l’élève, et l’enseignement, qui est le fait du professeur. Ce qui nous conduit à considérer qu’un enseignement ne vaut pas par lui-même, par les objectifs qu’il se fixe, par les hautes ambitions qu’il poursuit, mais bien plutôt par son efficacité. Autrement dit, par ce qu’il permet à l’élève d’apprendre. Grâce à quoi l’on fait taire les insupportables prétentions de ce que Célestin Freinet intitulait la “scolastique”, et qui consistaient à n’envisager l’enseignement que du côté du professeur. Pour autant, il est remarquable que, dans la tradition, on parle d’apprendre à lire à un enfant, comme de lui apprendre à compter, comme de lui apprendre des chansons.

On n’enseigne pas à lire à un enfant comme on enseigne à un étudiant la Phénoménologie de l’esprit de Hegel, ou les principes fondamentaux de la thermodynamique. En quoi il faut comprendre qu’on ne lui fait pas un cours. On ne se tient pas loin de lui, à user d’une parole (et seulement d’une parole) que, de son côté, il écoute et transcrit. Il ne s’agit pas, dans cette affaire, de lui délivrer un savoir que soi-même on possède déjà, mais plutôt de découvrir avec lui, sur ses indications autant qu’en fonction de notre propre expérience, un passage, des appuis, des contournements, des trouées dans lesquelles le binôme s’engage de compagnie.

Apprendre à lire à un enfant, c’est faire équipe avec lui. C’est accomplir une tâche pratique à laquelle les deux protagonistes coopèrent à égalité d’implication et d’effort. C’est comme prendre soi-même une leçon de lecture, ou d’escalade, ou de cuisine. Et comme tout le monde aujourd’hui a envie de prendre des leçons d’escalade, de cuisine ou de guitare, il ne me paraît pas douteux que l’enseignement de la lecture doive maintenant devenir l’affaire d’innombrables personnes. Inciter et aider à cela est le but que s’est fixé notre atelier pédagogique.

L’enfant apprend mieux s’il le fait en dialogue avec vous. Et vous, qu’avez-vous de mieux à faire que d’apprendre avec lui ?

À propos du pédagogisme et du Blanquer-bashing. Réponse à un collègue

Le pédagogisme existe. On peut trouver même, à ses propositions, beaucoup de mérites. S’il était demeuré un mouvement pédagogique, ce serait le mien. Dans l’esprit de Freinet, de Piaget, de Montessori, il s’agissait de cela. De travailler avec certains dans une certaine direction, d’expérimenter, de faire réseau. Célestin Freinet n’a pas voulu prendre le pouvoir dans l’École, il a bâti la sienne, en dehors de l’École. J’en veux à ceux qui, depuis 50 ans, parlent tout seuls au nom de la communauté enseignante, qui se débrouillent pour empêcher les expérimentations locales, pour étouffer les dissidences. Cet acharnement à penser POUR TOUS est en train de tuer l’école. On ne peut pas préférer l’écriture d’invention à l’étude de la grammaire, et s’étonner que tout le monde ne soit pas d’accord. Le pédagogisme en est arrivé à une forme de radicalité telle que la notion même d’apprentissages est devenue suspecte. Que comptez-vous faire de ceux qui ne partagent pas vos choix? De ceux qui aiment la coopération au sein de la classe, mais ne détestent pas non plus un peu d’émulation, voire de compétition? Vous voulez juste qu’ils se taisent? Qu’ils quittent le pays? Les enfants adorent le jeu et la compétition. C’est grâce au jeu et à une saine compétition que les enfants des familles pauvres peuvent damer le pion à ceux des familles riches. Ne voyez-vous pas que les écoles privées sont surpeuplées, qu’elles inscrivent les élèves 3 ans à l’avance? Il ne resterait plus, si l’ancienne ministre avait gardé son poste, qu’à interdire l’enseignement privé pour que les écoles publiques ne se vident pas. Auriez-vous approuvé cette interdiction? Un pédagogue n’est pas un ministre. Il devrait se penser toujours comme minoritaire, et se réjouir de le rester. Défendons LES ÉCOLES, elles en ont besoin. Dialoguons, d’une école à l’autre. Amusons-nous de ce que les autres font autrement que nous. Disons à nos élèves, Mais oui, va voir là-bas comment les autres font, cela devrait te plaire, puis reviens ici quand tu veux. Invitons-nous d’une école à l’autre. Voyageons.

Lire et écrire dans une société apprenante

Les mots d’ordre concernant l’apprentissage de la lecture-écriture ne nous étonnent plus. Ils se répètent depuis le 19e siècle. La forme scolaire semble inventée pour y répondre, en même temps qu’elle les suscite. Ils prennent la forme d’injonctions d’autant plus insistantes que les résultats sont décevants. Il y a quelque chose pourtant, dans leurs formulations, qui devrait nous surprendre. Une omission que les professionnels aussi bien que les observateurs journalistiques semblent ne pas remarquer. Et qui est celle de la langue.

Il n’est pas question d’elle. Tout se passe comme si le savoir de l’écriture ne devait rien à celui de la langue. Et l’inverse. Comme si l’élève savait nécessairement les mots que l’écriture lui donne à reconnaître. Ou comme si, à l’inverse, il devait être capable de lire, et pourquoi pas d’écrire, même des mots qu’il ne connaît pas. Voire des mots inventés.

Cette fiction contredit pourtant l’expérience commune. Celle que font au jour le jour les adultes qualifiés d’habiles lecteurs. Lire, pour eux, consiste bien évidemment à identifier des mots qu’ils connaissent déjà. Chacun sait qu’il est incapable de lire dans une langue qu’il ne sait pas. Chacun sait qu’un mot, au milieu d’une phrase, l’arrête, le fait à tout le moins hésiter, quand il ne l’a jamais vu, même si l’orthographe de celui-ci est transparente. Pourquoi devrait-il donc en aller autrement pour un élève de CP ? Non pas que l’adulte et l’enfant soient dans la même position face à l’écrit. Quand il lit, l’adulte réfère le mot qu’il voit à une forme écrite qu’il connaît et qui, dans sa conscience, a écrasé la forme orale. Tandis que l’enfant qui apprend doit rapporter la forme écrite qu’il voit à une forme orale, ce qui est bien sûr plus difficile.

Dans l’atelier pédagogique que nous animons en 06, plutôt qu’à lire et à écrire, l’élève apprend des mots, et il le fait en décrivant, en comparant, en confrontant leurs formes orales et écrites.

Cette pratique rompt avec le modernisme dix-neuviémiste, qui voulait que la même technique industrielle s’applique à des contenus (in)différents. Qui voulait donc que, dès le premier jour, l’enfant apprenne à lire tous les mots. Peu importe lesquels. Tandis qu’elle renoue avec de plus anciennes traditions, qui considèrent que les contenus sont précieux, qu’ils méritent d’être désignés avec respect, listés avec soin, au moins autant que les compétences.

Primo, nous nous servons des technologies numériques pour colorier le texte, grâce à quoi les correspondances irrégulières entre phonèmes et graphies deviennent apparentes. Et grâce à quoi, aussi, nous pouvons projeter celui-ci sur de grands murs, ce qui nous permet de le partager de manière matérielle, plus physique, de nous y confronter debout, en même temps que de le déclamer quand ce sont des poésies ou des chansons.

Secondo, aussitôt qu’il s’agit d’aller chercher des mots dans des poèmes, ou des fragments de contes, et surtout quand ceux-ci sont coloriés comme nous le faisons, la technique d’enseignement s’avère à la portée, non plus des seuls enseignants, mais de mentors de tous âges et de toutes origines. Elle relève davantage de la transmission. Le mot d’ordre se formule plutôt ainsi: « Je t’apprends un joli texte, et dans ce texte, ensemble, nous dénichons des mots que nous devons être capables de transporter ailleurs, de copier, de répéter, de transformer. »

Tertio, et c’est sans doute le point le plus important, cette méthode convient aussi bien à celles et ceux dont le français n’est pas la langue première, aux enfants de familles migrantes, mais aussi aux adultes, qui, eux, n’ont ni le temps, ni le pouvoir, ni l’envie d’apprendre les Règles contradictoires de l’orthographe française, mais qui ne rechignent pas à s’approprier, de manière ludique, le temps d’une séquence de travaux collectifs, tel ou tel de ses joyaux.

L’initiation à la lecture-écriture dans la société apprenante suppose que l’on s’adresse à des publics de tous âges, qui forment des groupes fortement hétérogènes dont la composition varie en nombre, une semaine après l’autre. Du coup, chaque séquence de travail collectif doit être mise à profit pour apprendre quelque chose de restreint : certains mots d’un texte, tout un texte parfois, partagé avec d’autres et que l’on gardera sur le bout de la langue le reste de sa vie.

La société apprenante n’est pas seulement celle où tout le monde peut apprendre, à l’école comme ailleurs. C’est celle aussi où peuvent enseigner des personnes qui n’ont pas nécessairement acquis tous les diplômes, passé tous les concours pour le faire, mais qui ont certaines choses à transmettre.

Dans toutes les cultures traditionnelles, les musiciens qui apprennent d’oreille, sont capables de vous dire le nombre de morceaux qui figurent à leur répertoire. Leur réputation tient à l’étendue de celui-ci autant qu’à la pureté de leur style. De ce guitariste, on dit qu’il sait soixante-trois morceaux, ce qui signifie qu’il est capable, monté sur une estrade, de faire danser une assemblée toute une nuit durant. Mais il arrive que certains n’en connaissent qu’un ou deux, ce qui ne les empêche pas de les enseigner aux plus jeunes, et ce qui n’empêche pas ces derniers d’aller en apprendre d’autres auprès d’autres maîtres.

Le jeune Bob Dylan n’a pas procédé autrement. Il a répété, il a imité, il a repris pendant de nombreuses années avant de songer à composer lui-même. Il est devenu celui qu’on sait en apprenant d’abord les chansons des autres, jour après jour, l’une après l’autre.

Pourquoi donc le chemin d’apprentissage qui a conduit celui-ci a la gloire que l’on connaît est-il interdit aux enfants de nos écoles ?

La formation des professeurs est bien sûr importante. La mise à disposition de livres l’est aussi. Mais songeons au nombre de grands-mères à travers le monde qui, au fil des siècles, ont appris à lire à leurs petits-enfants en se servant d’un seul livre. Le vieillard qui a donné le goût des contes traditionnels à l’enfant destiné à devenir le meilleur spécialiste du genre a pu ne lui en apprendre qu’un, le seul qu’il savait.

Nous sommes habitués à une société où quelques-uns seulement paraissent habilités à enseigner beaucoup de choses indistinctes, ou dont la liste reste confuse, ou qui précisément ne sont pas des choses mais plutôt des comportements du sujet lui-même. Nous devons nous engager dans une autre où chacun, de nouveau, pourra enseigner quelque chose à quoi il est attaché, qu’il regarde comme précieux et qu’il a le goût de transmettre.