Plus en français (13). Les causes d’une rupture

Les Moulins à paroles (M@P) renouent avec la tradition qui voulait qu’on étudie la langue dans les textes. Cette démarche ne répondait pas à un souci d’efficacité au service des élèves. Il ne s’agissait pas d’abord que ceux-ci apprissent mieux, mais seulement que les textes classiques continuent d’être lus. Qu’une culture commune se transmette. L’école, en Europe comme ailleurs dans le monde, a commencé par enseigner des langues anciennes, dont le savoir se serait perdu si elle ne l’avait pas fait. Sans elle, Homère et Virgile seraient tombés dans l’oubli. Et quand le français à son tour s’est écrit, au fur et à mesure qu’il a produit des textes, dont certains au moins pouvaient se comparer aux modèles antiques, les mêmes méthodes d’enseignement se sont appliquées à lui. Lecture, récitation et dictée se nourrissaient d’un patrimoine littéraire qui, au fil du temps et des modes, faisait l’objet d’une sélection darwinienne. Les livres de grammaire lui empruntaient les citations dans lesquelles les élèves apprenaient à distinguer natures et fonctions. Puis cette tradition s’est rompue. On peut dater cette rupture du début des années 70. Elle a une cause anthropologique et une cause linguistique. La cause anthropologique tient à un renversement démocratique. Les chefs d’œuvre de la littérature profane étaient venus remplacer ceux des religions. Nos grands auteurs sont révérés comme des saints laïques. Mais la fonction de l’enseignement littéraire, au fond, restait la même. Elle consistait à faire entrer l’élève dans un ordre collectif. Celui-ci était initié à la culture de sa communauté. Il apprenait à y trouver les modèles et les références qui lui permettraient de débattre avec ses semblables et de régler sa vie. Mais après deux guerres mondiales, et avec l’avènement d’une société de consommation, cette soumission à l’autorité des maîtres n’était plus de mise. La priorité n’était plus qu’on continue de lire Montaigne et Hugo mais que chaque élève devienne un citoyen libre et autonome, capable en toute occasion d’exercer son esprit critique. Idéalement, dans l’école de la fin du 20e siècle et aujourd’hui encore, l’élève devrait être au centre du système éducatif, même si, dans la plupart des cas, ce n’est pas lui qui occupe cette place mais plutôt les programmes, ce sur quoi nous aurons à revenir. La seconde cause est linguistique. Elle tient au triomphe de la grammaire générative inspirée par Noam Chomsky. Celle-ci postule que tout locuteur serait capable à tout moment de comprendre et de produire des phrases qu’il n’a jamais entendues et encore moins produites. Il va de soi que ce postulat de créativité s’entend dans la langue du locuteur. Dans celles qu’il a apprises. Car, dans une langue qu’il ne connaît pas, il n’est capable de rien. La position chomskyenne nous laisse pourtant imaginer que la langue serait inscrite dans la tête du locuteur de manière native. Et elle renforce la distinction entre syntaxe et lexique. Qui elle-même recouvre une autre distinction, plus profonde, entre l’intelligence (qui serait une faculté naturelle) et la mémoire (celle des mots que l’on apprend, différents selon les langues). Inspirée par cette théorie aujourd’hui dépassée mais qui reste étonnamment populaire, l’école en est venue à considérer que l’élève pourrait produire du texte (oral ou écrit) sans presque en avoir lu (ou entendu). Les conséquences en sont partout désastreuses.

Plus en français (12). Ignorance et refus

La colère des Gilets Jaunes serait une force positive s’ils nous disaient à quelles dépenses, selon eux, l’état doit renoncer pour pouvoir, du même coup, baisser les taxes. Faute de quoi cette colère apparaît plutôt comme l’expression d’une ignorance en même temps que d’un refus. Ceux de prendre en compte les contraintes économiques. De les prendre au sérieux. De seulement y croire. Tout se passe comme s’ils ne pouvaient admettre que l’état ne soit pas tout puissant, et que, par conséquent, ils ne le sont pas non plus. Cette ignorance et ce refus font songer à ce que l’on observe, chez les plus jeunes mais aussi, bien souvent, chez les adultes, dans le rapport à la langue. On refuse d’assumer l’ordre économique comme on refuse d’assumer l’ordre du langage. Dans les échanges que j’ai quotidiennement avec des professeurs, je m’aperçois que ceux-ci pensent quelquefois que si leurs élèves ne savent plus la grammaire, ni ne connaissent plus les textes classiques, c’est peut-être désolant mais pas si grave en fin de compte, dans la mesure où l’ordre de la langue, du coup, viendrait lui-même à se défaire. Or, j’essaie de leur faire valoir que ce n’est pas le cas, et qu’il serait fou d’imaginer que ce le sera un jour. Certains élèves d’aujourd’hui savent mieux la grammaire que nous ne la savions à leur âge, et ceux qui auront le plus de chances d’occuper de hautes fonctions seront, demain comme hier, les plus cultivés. Ceux qui parleront et écriront de la manière la plus exacte. Dont les énoncés seront clairs et distincts. Et si cela ne s’apprend plus à l’école publique, cela continuera de s’apprendre dans certaines écoles privées et dans certaines familles. Le laxisme de l’école, son évitement à enseigner l’ordre de la langue aussi bien que l’ordre économique ne feront pas que ceux-ci se délitent. Leurs seules conséquences consistent à rendre les rapports sociaux plus difficiles, quelquefois plus violents, et surtout à creuser toujours plus les inégalités sociales. De même que l’économie nous contraint, la langue n’est pas ce que le sujet humain en dit, encore moins ce qu’il en veut. En 1972, en introduction à son séminaire annuel (Encore, p. 10), Jacques Lacan déclare : « À quelqu’un, un juriste, qui avait bien voulu s’enquérir de ce qu’est mon discours, j’ai cru pouvoir répondre – pour lui faire sentir, à lui, ce qui en est le fondement, à savoir que le langage n’est pas l’être parlant – que je ne me sentais pas déplacé d’avoir à parler dans une faculté de droit, puisque c’est celle où l’existence des codes rend manifeste que le langage, ça se tient à part, constitué au cours des âges, tandis que l’être parlant, ce qu’on appelle les hommes, c’est bien autre chose. »

Plus en français (11). Des lettres aux graphèmes

Ferdinand de Saussure, qui est considéré comme l’inventeur de la linguistique moderne, répugnait à écrire, du moins à publier. De fait, son magistral Cours de linguistique générale, paru en 1916, n’est pas de sa main, il a été rédigé par ses étudiants à partir de leurs notes. Cette réticence est un trait du personnage, porté à la réserve. Mais elle est révélatrice surtout de la manière dont les faits linguistiques se dérobent à l’étude. Émile Benveniste cite une note de 1910 dans laquelle Saussure indique : “Ailleurs il y a des choses, des objets donnés, que l’on est libre de considérer ensuite à différents points de vue. Ici il y a d’abord des points de vue, justes ou faux, mais uniquement des points de vue, à l’aide desquels on crée secondairement des choses. Ces créations se trouvent correspondre à des réalités quand le point de départ est juste ou n’y pas correspondre dans le cas contraire ; mais dans les deux cas aucune chose, aucun objet n’est donné un seul instant en soi. Non pas même quand il s’agit du fait le plus matériel, le plus évidemment défini en soi en apparence, comme serait une suite de sons vocaux”. Quand on s’est fatigué d’affirmer que les lettres codaient les sons du français comme ceux du latin ou de l’italien, on a parlé de “graphèmes”. On a dit : “Les sons de la langue sont codés, non pas par des lettres une à une, mais par des signes graphiques dont chacun peut se composer d’une ou plusieurs lettres”. On se montrait ainsi plus précis. Il est de fait que le problème majeur que rencontre un enfant de six ans qui apprend à lire, ne tient pas à ce que les lettres n’ont pas toujours la même valeur phonique. Le même outil peut avoir des usages différents, les enfants d’aujourd’hui y sont habitués. La vraie difficulté tient à ce que le nombre des lettres dont se compose un mot ne correspond pas à celui des sons, et que, par suite, l’apprenti lecteur a beaucoup de mal à composer des syllabes, alors qu’il a besoin de celles-ci, de les reconnaître dans leurs contours pour identifier les mots. Pour autant, cette référence aux graphèmes ne nous a guère aidés. Elle n’a pas permis de débloquer la situation. À cela deux raisons : la première est d’ordre pratique, elle concerne leur nombre, la seconde, plus profonde, est d’ordre théorique et concerne leurs statuts. Nina Catach a fait preuve d’une remarquable endurance dans la conduite des travaux qu’elle a consacrés à l’orthographe française, et d’un non moins remarquable talent. Elle indique : “Le recensement le plus large des unités, de l’écrit vers l’oral, aboutit à environ 133 graphèmes.” Elle ajoute : “Un recensement plus restreint permet de ramener aisément ce chiffre à 70 unités.” Et elle ajoute encore : “Un troisième filtrage permet de ramener ces 70 unités à 45”. Même 45, pour un enfant de 5 ou 6 ans, cela fait beaucoup. Et ce chiffre est d’autant plus décourageant que les graphèmes en question ne sont pas identifiables a priori. Ce ne sont pas des objets solides, ils ne se présentent pas comme des cubes ou des pièces de Lego. On ne peut pas partir d’eux et les combiner pour reconstruire les mots. Ce qui veut dire qu’on ne peut pas non plus s’appuyer sur leur nombre pour concevoir une méthode d’apprentissage de la lecture qui soit plus efficace que celles du 19e siècle. Je peux convaincre un enfant de 6 ans de regarder le digramme ‘er’ comme un et un seul graphème, correspondant au phonème /e/ tel qu’on le rencontre à l’initiale d’église ou à l’infinitif des verbes du premier groupe. Pour autant, quand il aura affaire à mer ou à fermer, comment fera-t-il pour savoir où et quand ce ‘e’ et ce ‘r’ forment un seul graphème et où et quand il faut les regarder comme deux graphèmes distincts ? Sans doute n’aura-t-il pas de mal à s’en arranger pour autant qu’il connaisse ces mots, qu’il soit intelligent et qu’il se fasse confiance. Mais s’il ne les connaît pas ou si, pour une raison ou pour une autre, il manque d’assurance, il sera de nouveau confronté au fait que l’écriture ne suffit pas à prédire les formes orales. Les graphèmes existent-ils ? À cette question, la réponse est oui, sans doute. Mais pour comprendre leurs étranges statuts, si bien caractéristiques des idéalités linguistiques, nous devons avoir recours à une distinction sur laquelle Roman Jakobson insiste dans La charpente phonique du langage à propos des constituants ultimes. Il cite un article de Gilbert Ryle où l’auteur indique que “[ceux-ci] sont distinguables et non détachables ; on peut les abstraire, mais non les extraire”. Oui, les graphèmes existent mais, tout comme les lettres, c’est à l’intérieur des mots qu’ils trouvent leurs formes et leurs valeurs, ce qui nous interdit de les en extraire pour apprendre aux élèves à les identifier.

Plus en français (10). Le scénario classique

Pendant très longtemps on a considéré les lettres, on s’est appuyé sur elles. L’idée était de repartir du latin auquel le français emprunte son outillage alphabétique. On choisissait de commencer en faisant comme si, dans un mot, chaque lettre correspondait à un son. On ajoutait que, bien sûr, certaines lettres ne codaient pas toujours le même son, en même temps que le même son n’était pas toujours codé par la même lettre. Typiquement la lettre ‘s’ ne codait pas toujours le son /s/ de silence mais plutôt le son /z/ de oser en même temps que le son /s/ pouvait être codé par la lettre ‘c’ comme dans ciment. On ajoutait qu’un seul son, en outre, pouvait s’écrire avec deux lettres, comme le /u/ de sous s’écrit avec ‘o’ et ‘u’, ou le son /ɛ̃/ de fin avec ‘i’ et ‘n’. Et puis c’était à peu près tout. Sur ces bases très simples, on considérait qu’un enfant pouvait apprendre à lire, et dans la majorité des cas, il apprenait bien en effet. Non pas à déchiffrer tous les mots de la langue, mais à franchir l’étape du déchiffrage lettre à lettre. Quand un enfant apprend à lire, la première étape consiste pour lui à rapporter les formes écrites qu’il rencontre à des formes orales qu’il connaît et qu’il a à l’esprit. Pour cela, dans le scénario classique, il s’appuie sur les lettres. Mais cette étape ne dure pas très longtemps, quelques mois tout au plus. Très vite, disons à partir de Noël ou de février de son année de CP, il a mémorisé assez de forme écrites pour procéder comme un adulte. Il devient capable de rapporter celles qu’il rencontre à d’autres qu’il a mémorisées. Non pas qu’il connaisse toutes les formes écrites, mais il en connaît assez, et surtout il s’est habitué à celles de beaucoup de syllabes, si bien qu’il devient capable de recomposer même des mots qu’il n’a jamais vus, pourvu qu’il les connaisse à l’oral et que ceux-ci fassent sens dans les phrases qu’il lit. Voilà le scénario dans ses grandes lignes. Voilà comment d’innombrables enfants ont, au fil des siècles, appris à lire le français, à l’école comme dans leurs familles. Ce scénario fonctionne donc, il a ses mérites et il serait stupide de vouloir le caricaturer. Il convient au contraire de le prendre au sérieux, pour mieux comprendre ce qui, dans son principe, pose problème. Ce qui, dans son fondement, nous a conduits et nous maintient dans le désarroi où nous sommes aujourd’hui.

Plus en français (9). Désirs d’apprendre

Des millions de personnes de par le monde prennent des cours de cuisine. Demandons-nous quelles sont leurs motivations. Pour certaines d’entre elles, c’est le médecin sans doute qui leur a recommandé de le faire, parce qu’elles sont en surpoids et qu’elles doivent apprendre à se nourrir de manière plus équilibrée. Des analyses de sang montrent qu’il y a urgence. Les principes diététiques seront au cœur du projet. Au moins provisoirement. Car si tout se passe comme elles peuvent l’espérer, il n’est pas du tout exclu qu’elles aillent bientôt rejoindre la seconde cohorte. Celle, très majoritaire, des personnes animées non pas par un souci de santé mais par un double désir, (i) celui d’apprendre auprès d’un chef réputé, que ce soit au niveau international ou seulement dans son quartier ou son pâté de maisons, (ii) celui de savoir préparer des plats un peu compliqués, un peu savants, qui leur font envie peut-être depuis l’enfance et qu’elles souhaitent partager avec des amis. Notons tout de suite que ces deux désirs, celui du chef et celui des plats, peuvent se combiner étroitement. Tel chef étoilé a inventé tel plat, et l’on souhaite être initié par lui aux secret de sa préparation. Ou, plus modestement, telle dame marocaine prépare le couscous aux raisins comme personne, et quelquefois elle réunit des voisines pour rouler les semoules avec elles, en se racontant des histoires de naissances, de mariages et de morts. Ce qui me paraît important c’est que, dans tous les cas, le désir porte sur des êtres humains (la cuisinière, le cuisinier) et non-humains (les plats) qui font réseaux ensemble, et qui portent des noms. Sauf exception, on ne prend pas des cours de cuisine pour savoir tout faire de la cuisine, ni pour pouvoir inventer soi-même de nouveaux plats, mais plutôt pour préparer à son tour certains plats qui existent, qui ont une histoire et que l’on peut nommer, auprès de certaines personnes qui existent, qui ont une histoire et qu’on peut nommer aussi. Or, pour ce qui concerne les disciplines littéraires au moins, il me semble que les choses n’étaient pas très différentes quand j’étais étudiant de philosophie et que, même sans la cape noire sur les épaules, nous nous rencontrions dans les couloirs de la faculté. On disait : “Tu assistes au cours de François Ricci ou à celui de Louis Althusser ? Et de quoi parle-t-il, cette année, du Discours de la méthode ou de L’Esprit des lois ?”

Plus en français (8). Une invention dix-neuviémiste

L’école que nous connaissons est une invention dix-neuviémiste, contemporaine de la première révolution industrielle, obéissant aux mêmes principes rationalistes. Elle voudrait que l’élève apprenne les quelques règles de correspondances grapho-phonologiques dont on suppose qu’elles lui suffiront à lire tous les mots, même ceux qu’il ne connaît pas et même ceux qui n’existent pas. De la même manière, elle voudrait qu’il apprenne les règles grammaticales qui lui seront nécessaires et suffisantes pour produire toutes les phrases. De telles règles, bien sûr, n’existent pas. Du coup l’enseignement scolaire montre une efficacité très relative, étroitement conditionnée par le facteur familial. Pas question pour autant de renouer avec les humanités classiques. On ne veut plus du poids des livres. On ne veut surtout pas renoncer à une approche de la langue qui paraît plus démocratique. L’élève est censé s’exprimer avec celle, vivante, du monde qui l’entoure. À ceci près que tous les enfants ne baignent pas dans la même langue, et que si les livres n’opèrent pas comme des actants non-humains dans le réseau où ils évoluent, si ceux-ci n’apprennent pas la langue dans les textes, quelle chance ont-ils d’échapper un jour à leur milieu social, pour autant que ce soit là ce qu’on leur souhaite ?

Plus en français (7). L’illusion innéiste

L’enseignement scolaire repose sur l’idée selon laquelle la langue obéirait à une rationalité extérieure à elle, dont les principes seraient inscrits de manière native dans notre cerveau. Ainsi chaque enfant disposerait-il de tout le pouvoir de la langue, pourvu qu’il l’écoute à l’intérieur de soi et qu’il ose en user. On peut trouver admirable tel poème classique, de Victor Hugo ou d’un autre. On peut penser que celui-ci enrichit notablement notre littérature, comme tel tableau enrichit un musée. Pour autant, il ne viendrait à l’idée d’aucun pédagogue moderne que celui-ci enrichirait la langue elle-même, qu’il en ferait partie à son tour. Ce qui signifie que, pour le professeur, un élève peut tirer un bénéfice culturel de connaître ce poème, pourquoi pas après tout, mais qu’en aucun cas il aurait besoin de le savoir, de l’avoir jamais lu pour s’exprimer. Or, si nous n’avons pas besoin des textes, est-il bien certain que nous ayons besoin des mots ? Ou si, à l’inverse, nous admettons que nous avons besoin des mots, comment ne pas considérer que nous avons besoin des textes dans lesquels ceux-ci sont conservés ?

Plus en français (6). Chansons napolitaines

Dans les mêmes années, j’entrepris une thèse de linguistique sous la direction d’Alain Bentolila. Mon but était de réintroduire la mémoire et la voix dans les pratiques d’apprentissage de la lecture d’où la modernité pédagogique les avait proscrites. Je souhaitais m’appuyer sur ma propre expérience d’instituteur, mais aussi sur un héritage culturel dont je me trouvais dépositaire et qui, étonnement, concernait non pas les lettres mais la musique. Dans la famille de mon père, de Napolitains émigrés en Algérie avant que la guerre ne les fît s’installer en France, il était de tradition que les enfants apprennent la musique. Or, cet apprentissage s’opérait dans des conditions très particulières, qui contrastaient avec ce qu’il était convenu de faire à l’école concernant la lecture et la langue. Primo, il ne concernait pas la musique en général mais le jeu d’un ou plusieurs instruments. On parlait d’apprendre la guitare, la mandoline ou le piano. Secondo, au moins pour les plus anciens, il s’opérait par imitation. À savoir qu’on n’apprenait pas à lire la musique mais qu’on regardait et qu’on écoutait comment s’y prenait un oncle ou un cousin plus aguerri pour s’efforcer de faire aussi bien après lui. Tertio, on ne travaillait pas la technique, on ne s’échinait pas à monter des gammes, on se contentait d’apprendre des chansons, l’une après l’autre, tout un répertoire de chansons napolitaines qu’on avait toujours entendues, dont on était nourri. Quarto, l’habileté acquise avait pour but de vous permettre de tenir votre rang dans les fêtes familiales, où les plus anciens souriaient de joie et vous pinçaient la joue quand, la tête baissée sur vos accords, vous sembliez néanmoins capable de “prendre la relève”. D’où je tirais l’idée qu’il serait possible, et sans doute moins décevant pour les uns et pour les autres, de tenter d’apprendre à nos élèves non pas la langue en général, mais certains textes. De leur apprendre à lire et à écrire non pas tout de la langue, mais juste ce qu’il en est de poèmes classiques, que ceux-ci seraient capables de savoir assez vite et assez bien pour les restituer de mémoire, à l’oral et à l’écrit, comme par jeu, sans erreur.

Plus en français (5). Triomphe (provisoire) de la nourriture industrielle

Et avec cela, la cantine était obligatoire. Sans doute pas pour tous les enfants. Le petit nombre de ceux que leurs parents ou grands-parents pouvaient accueillir chez eux, pour y manger fût-ce deux œufs au plat et une tranche de pain, étaient libres de s’en aller, bien sûr. Mais les autres, qui devaient rester à l’école parce que le domicile familial était vide à cette heure de la journée, ceux-là en revanche n’étaient pas autorisés à se contenter d’une part de pissaladière et d’une pomme, voire d’un reste de daube réchauffé qu’ils eussent rapportés de chez eux. Il fallait nécessairement qu’ils mangent ce que le service de restauration collective leur réservait, à eux comme aux autres, à savoir des repas dont on nous assurait qu’ils étaient riches et équilibrés du point de vue diététique, ce dont personne n’a jamais douté, mais qui étaient tellement insipides qu’aucun enfant ne pouvait s’en satisfaire. Si bien qu’un jour, je décidais d’agir. J’inscrivis à l’ordre du jour d’une réunion de notre conseil d’école le vote d’une résolution qui serait soumise à la commune afin qu’elle autorise la pratique de la boîte à sandwich pour ceux qui le souhaitaient. Nos voisins européens offraient de jolis exemples de cet usage. Pourquoi ne pas s’en inspirer ? J’invitais à cette réunion une représentante de la société de restauration qui vanta la qualité de ses services, et en face d’elle un pédo-psychiatre qui évoqua les troubles nutritionnels de l’enfance : grignotage, boulimie, surpoids. Mais les parents d’élèves étaient venus en nombre. Et leur position était bien arrêtée. Ils voulaient que tous les enfants aient droit aux mêmes repas. Et que la société concessionnaire propose enfin d’autres repas pour le soir, qui seraient partagés en famille, et d’autres encore pour les week-end. Je renonçai.

Plus en français (4). Nos anciennes cantines

Les repas n’étaient pas préparés sur place mais à des kilomètres de là, précisément sur la plaine du Var, dans une usine. J’étais assez ancien dans le métier pour me souvenir d’une époque où, dans toutes les écoles, quand nous sortions dans la cour pour la récréation de dix heures, il était possible de reconnaître aux odeurs qui flottaient dans l’air les plats en train de cuire. Nous autres adultes allions boire un café à la cuisine, et les dames qui y officiaient, sortes de fées-marraines sorties des anciens contes, soulevaient les couvercles des énormes marmites pour nous montrer ce qui mijotait à l’intérieur. Puis à midi, quand nous finissions de déjeuner, elles venaient s’assurer que nos assiettes étaient bien vides. Dans le cas contraire, elles nous grondaient. « Vous n’avez pas aimé, Monsieur Christian, ou est-ce que votre amoureuse vous fait souffrir ? » Tandis qu’à présent, une seule usine confectionnait les repas pour toutes les écoles de la ville, les hôpitaux, la prison et les maisons de retraite. La nourriture était livrée à certaines heures de la matinée, dans des camions frigorifiques. Même les pâtes au beurre n’étaient pas préparées sur place. Le marché du Cours Saleya pouvait battre son plein sous nos fenêtres, les anciennes cuisinières portaient désormais des bonnets et des gants de laborantines, et elles ne faisaient rien cuire. Partant, plus d’odeur. Partant, plus de désir.