Enseigner pour apprendre

Les enfants n’apprennent pas tout de la lecture à l’école. L’apprentissage de la lecture repose sur des compétences que le sujet acquiert par la parole, depuis son plus jeune âge. Certains enfants trouvent à acquérir déjà, au sein de leurs familles, des compétences linguistiques solides. Et sauf troubles spécifiques, la scolarité élémentaire sera vécue par eux comme une promenade de santé, au cours de laquelle ils risquent seulement de s’ennuyer un peu. D’autres, en revanche, acquièrent auprès de leurs parents des compétences beaucoup moins nombreuses et beaucoup moins assurées, qui ne sont pas de nature à leur donner confiance en eux ni dans les autres.

Ce déficit d’acquisitions s’observe chez des enfants grandis dans des milieux très différents. Il suffit que les parents soient trop occupés pour s’occuper de leurs enfants. Mais il est particulièrement fréquent dans les familles où les parents ne parlent pas le français ou le découvrent à peine. Et, quelle qu’en soit la cause, pour les enfants qui n’acquièrent pas le goût des mots au sein de leur famille, qui ne s’exercent pas à jouer avec eux, qui ne deviennent pas d’amusants prestidigitateurs des sons et des lettres comme le sont la plupart à l’âge de six ou sept ans, les chances de réussite à l’école sont notablement plus faibles.

Face à cela, les technologies numériques proposent leurs services. Faut-il sérieusement attendre qu’elles résolvent le problème ? Est-il bien sûr que le remède qu’elles proposent ne sera pas pire que le mal ? Autrement dit, faut-il considérer que les technologies numériques sont les bienvenues dans le domaine de l’éducation ?

Beaucoup de spécialistes répondent à cette question en nous incitant à la méfiance, ils préconisent des restrictions. Une autre manière d’en traiter sera de nous demander si nous souhaitons commettre à des machines l’enseignement de la lecture, ou si nous attendons plutôt que celles-ci nous aident à le prendre en charge. Ce qui revient à nous demander encore : Quels avantages voyons-nous, au juste, à ce qu’un enfant apprenne à lire avec un adulte plutôt que seul face à l’écran ?

La réponse à cette question suppose précisément que vous ne considériez pas l’intérêt de l’enfant comme séparé du vôtre.

Il y a quelques mois à peine, je donnais une leçon de français à un groupe d’adultes migrants. La séquence avait été particulièrement productive, si bien que l’un d’entre eux s’est exclamé : “Alors, tu es content de nous ?” À quoi j’ai répondu : “Bien sûr, et de moi aussi.” Cette formule m’avait échappé. Du coup, j’ai voulu la justifier en expliquant : “Vous savez, je vous aime beaucoup. Mais je dois vous avouer que ce n’est pas à cause de cela que je reviens, une semaine après l’autre, travailler avec vous.” À ce moment, une dame, la plus âgée du groupe, coiffée de son hijab, et qui, d’ordinaire, se montrait très discrète, a déclaré : “Eh bien, moi je sais quelle est la vraie raison, et je vais te la dire.” Tout le monde s’est tu, et elle a poursuivi : “Tu viens ici, une semaine après l’autre, parce qu’avec nous tu apprends.” J’ai été surpris. J’ai remercié mon interlocutrice et elle a ri de voir mon émotion.

Elle avait percé mon secret : j’enseigne pour apprendre. Et comme, depuis toujours, j’ai le sentiment d’apprendre davantage en enseignant la lecture à des débutants, quels que soient leurs âges, qu’en m’adressant à des élèves plus avancés, j’y ai consacré ma vie.

Les sciences de l’éducation nous incitent à distinguer l’apprentissage, qui est le fait de l’élève, et l’enseignement, qui est celui du professeur. Ce qui nous conduit à considérer qu’un enseignement ne vaut pas par lui-même, par les objectifs qu’il se fixe, par les hautes et méritoires ambitions qu’il poursuit, mais bien plutôt par son efficacité. Autrement dit, par ce qu’il permet à l’élève d’apprendre. Pour autant, il est remarquable que, dans la tradition, on parle d’apprendre à lire à un enfant, de même qu’on parle de lui apprendre à compter, ou de lui apprendre des chansons.

On n’enseigne pas à lire à un enfant comme on enseigne à un étudiant la Phénoménologie de l’esprit de Hegel, ou les principes fondamentaux de la thermodynamique. En quoi il faut comprendre qu’on ne lui fait pas un cours. On ne se tient pas loin de lui, à user d’une parole (et seulement d’une parole) que, de son côté, il écoute et transcrit. Il ne s’agit pas, dans cette affaire, de lui délivrer un savoir que soi-même on possèderait déjà, mais de lui faire acquérir des compétences. De l’engager dans une pratique malaisée, de l’entraîner avec soi. Et cela suppose de découvrir avec lui, sur ses indications au moins autant qu’en fonction de sa propre expérience, un passage, des appuis, des contournements, des trouées dans lesquelles le binôme s’engage de compagnie.

Apprendre à lire à un enfant, c’est faire équipe avec lui. C’est accomplir une tâche pratique à laquelle les deux protagonistes coopèrent à égalité d’implication et d’effort. C’est comme prendre soi-même une leçon de lecture, ou d’escalade, ou de cuisine. Et comme tout le monde aujourd’hui a envie de prendre des leçons d’escalade, de cuisine ou de guitare, il ne me paraît pas douteux que l’enseignement de la lecture doive maintenant devenir l’affaire d’innombrables personnes.

L’enfant apprend mieux s’il le fait en dialogue avec vous. Et vous, qu’avez-vous de mieux à faire que d’apprendre avec lui ?

L’enfant qui ne manquait de rien

Jim est mon élève de CP. Plein de santé, il parle peu et ne s’intéresse que de loin à ce qui se passe dans le groupe, qu’il s’agisse d’apprendre ou de jouer avec les autres. Il semble n’entendre aucune consigne. Se promène quand les autres sont assis, joue avec ce qu’il trouve, échappe volontiers à la surveillance. Comme arrivent les vacances de Noël, je m’inquiète de son peu d’implication et demande à rencontrer la mère. Je connais celle-ci. La sœur aînée de Jim, Liza, a fait toute sa scolarité chez chez nous et elle est à présent l’une de nos trois ou quatre meilleures élèves de CM2. Peu loquace, elle aussi, mais attentive, précise, remarquablement intelligente et volontaire.

La mère entre dans ma classe, un soir, après l’étude. Je la sens émue et craintive. Je lui dis mon inquiétude, j’égrène quelques remarques, m’étonnant seulement de ce que cette femme me paraisse si jeune. Mais celle-ci m’interrompt et m’assène précipitamment une phrase qui devait tourner dans sa tête depuis qu’elle avait reçu ma convocation :

– Vous savez, Monsieur, je suis une femme de ménage, je n’ai pas de mari, mais mon fils ne manque de rien !

Cette phrase me stupéfie. Je songe que nous sommes à la veille des fêtes et qu’elle a probablement dépensé beaucoup trop d’argent déjà pour acheter des cadeaux à ses enfants. Je bredouille qu’il ne m’est jamais venu à l’esprit que ceux-ci puissent manquer de quoi que ce soit. Mais que le problème est peut-être, au contraire, qu’elle les gâte trop.

– Enfin, je parle de Jim, pas de Liza…

Je vois qu’elle fronce les sourcils. Elle n’est pas sûre de bien comprendre. Je reprends autrement, plus lentement:

– Je voudrais savoir, Madame, si le petit Jim débarrasse la table, chez vous, quand vous avez fini de dîner, et si quelquefois il fait la vaisselle.
– Non, Monsieur, c’est un enfant, il ne fait jamais cela.
– Et je voudrais savoir s’il range correctement sa chambre et s’il referme le tube de dentifrice après s’en être servi.
– Non, non, il court partout, c’est un diable, il ne fait attention à rien…
– J’entends bien. Mais je voudrais savoir maintenant si Liza, de son côté, débarrasse la table et fait quelquefois la vaisselle.

Celle-ci, serrée derrière sa mère qu’elle enlace de ses bras, me regarde en souriant, et sa mère, d’une main, lui caresse le visage. Elle dit :
– Liza est comme une sœur pour moi, nous faisons tout ensemble. Je peux aller travailler, je sais que Liza fait le ménage et s’occupe de son frère. Parfois, elle fait même la cuisine.
– Et votre fille, Madame, est avec cela une élève remarquable. La plus intelligente, la plus passionnante jeune fille dont un professeur puisse rêver. Et, du coup, je me demande pourquoi Jim ne pourrait pas être un excellent élève, lui aussi. Vous lui voulez du mal ?

Et cette fois, elle rit. Elle m’a compris.

– Mais c’est un garçon, Monsieur, vous savez comme sont les garçons…
– Je sais surtout comment vous vous comportez avec lui. Et avec cette façon que vous avez de ne rien exiger de lui, je ne peux rien lui apprendre.
– Mais que faut-il que je fasse ?
– C’est simple. Il débarrasse la table avec sa sœur, il essuie la vaisselle qu’elle lave, il balaie et range sa chambre…., et moi, je vous promets alors de lui apprendre à lire.
– Oh, ce serait formidable !

Liza tapait des mains. Elle est venue m’embrasser. Je crois bien que nous en ferons une ministre.

Pourquoi des textes classiques ?

Une question m’est souvent posée par ceux qui s’intéressent aux Moulins à paroles (M@P), qu’ils soient élèves ou professeurs, à laquelle je vais essayer de répondre ici.

Ils me disent : « Pourquoi appliquer la méthode de la reconstitution de texte à des textes classiques, plutôt qu’à des textes plus simples et plus contemporains, choisis (ou produits) tout spécialement pour l’apprentissage élémentaire de la langue ? »

La première réponse à cette question est que je n’interdis à personne de produire des textes, et de les utiliser selon les mêmes principes. Mais qu’en effet, avec les M@P, il en va autrement. Pourquoi ?

Quatre raisons principales:

  1. Il me paraît important de proposer ce que la langue a produit, de partager ses contenus les plus marquants en même temps que d’enseigner ses formes. Il se trouve que les textes classiques jalonnent l’histoire du pays, qu’ils nous fournissent des repères chronologiques et géographiques, qu’ils se rattachent à des drames qu’il importe de ne pas oublier, et qu’en cela ils nous instruisent de manière irremplaçable. « La poésie est mémoire de la langue » (Jacques Roubaud).
  2. J’attache autant d’importance à la façon dont la langue se prononce qu’à la façon dont elle s’écrit. Et c’est la particularité de la poésie que d’être faite pour être dite (et entendue) autant que pour être lue. D’être faite pour la voix et pour l’oreille autant que pour les yeux et pour l’esprit.
  3. Nous avons besoin de textes brefs, qui se suffisent à eux-mêmes, pour faire l’objet d’une ou deux sessions de travail, dans des ateliers où l’on accueille ensemble des élèves d’âges et de niveaux très différents, et qui soient en même temps assez riches de sens, de forme assez parfaite, pour supporter (et justifier) d’être beaucoup répétés, beaucoup commentés et finalement mémorisés. Les poèmes classiques concentrent un maximum de sens et d’énergie en un plus petit nombre de mots. Ce sont les accumulateurs électriques (les batteries) de la langue.
  4. Avec les M@P, nous ne nous demandons pas quelles sont les formes générales de la langue que nous devrions observer nécessairement dans tous les cas, à l’oral et à l’écrit, mais seulement quelles sont celles que la langue a revêtues chez tel auteur, à tel moment de son histoire. Et nous les observons et nous tentons de les reproduire de la manière la plus exacte, comme par jeu, ou pour répondre à un défi que nous nous serions lancé à nous-mêmes.

Les causes d’une rupture

Les Moulins à paroles (M@P) renouent avec la tradition qui voulait qu’on étudie la langue dans les textes. Cette démarche ne répondait pas à un souci d’efficacité au service des élèves. Il ne s’agissait pas d’abord que ceux-ci apprissent mieux, mais seulement que les textes classiques continuent d’être lus. Qu’une culture commune se transmette. L’école, en Europe comme ailleurs dans le monde, a commencé par enseigner des langues anciennes, dont le savoir se serait perdu si elle ne l’avait pas fait. Sans elle, Homère et Virgile seraient tombés dans l’oubli. Et quand le français à son tour s’est écrit, au fur et à mesure qu’il a produit des textes, dont certains au moins pouvaient se comparer aux modèles antiques, les mêmes méthodes d’enseignement se sont appliquées à lui. Lecture, récitation et dictée se nourrissaient d’un patrimoine littéraire qui, au fil du temps et des modes, faisait l’objet d’une sélection darwinienne. Les livres de grammaire lui empruntaient les citations dans lesquelles les élèves apprenaient à distinguer natures et fonctions. Puis cette tradition s’est rompue. On peut dater cette rupture du début des années 70. Elle a une cause anthropologique et une cause linguistique. La cause anthropologique tient à un renversement démocratique. Les chefs d’œuvre de la littérature profane étaient venus remplacer ceux des religions. Nos grands auteurs sont révérés comme des saints laïques. Mais la fonction de l’enseignement littéraire, au fond, restait la même. Elle consistait à faire entrer l’élève dans un ordre collectif. Celui-ci était initié à la culture de sa communauté. Il apprenait à y trouver les modèles et les références qui lui permettraient de débattre avec ses semblables et de régler sa vie. Mais après deux guerres mondiales, et avec l’avènement d’une société de consommation, cette soumission à l’autorité des maîtres n’était plus de mise. La priorité n’était plus qu’on continue de lire Montaigne et Hugo mais que chaque élève devienne un citoyen libre et autonome, capable en toute occasion d’exercer son esprit critique. Idéalement, dans l’école de la fin du 20e siècle et aujourd’hui encore, l’élève devrait être au centre du système éducatif, même si, dans la plupart des cas, ce n’est pas lui qui occupe cette place mais plutôt les programmes, ce sur quoi nous aurons à revenir. La seconde cause est linguistique. Elle tient au triomphe de la grammaire générative inspirée par Noam Chomsky. Celle-ci postule que tout locuteur serait capable à tout moment de comprendre et de produire des phrases qu’il n’a jamais entendues et encore moins produites. Il va de soi que ce postulat de créativité s’entend dans la langue du locuteur. Dans celles qu’il a apprises. Car, dans une langue qu’il ne connaît pas, il n’est capable de rien. La position chomskyenne nous laisse pourtant imaginer que la langue serait inscrite dans la tête du locuteur de manière native. Et elle renforce la distinction entre syntaxe et lexique. Qui elle-même recouvre une autre distinction, plus profonde, entre l’intelligence (qui serait une faculté naturelle) et la mémoire (celle des mots que l’on apprend, différents selon les langues). Inspirée par cette théorie aujourd’hui dépassée mais qui reste étonnamment populaire, l’école en est venue à considérer que l’élève pourrait produire du texte (oral ou écrit) sans presque en avoir lu (ou entendu). Les conséquences en sont partout désastreuses.

Ignorance et refus

La colère des Gilets Jaunes serait une force positive s’ils nous disaient à quelles dépenses, selon eux, l’état doit renoncer pour pouvoir, du même coup, baisser les taxes. Faute de quoi cette colère apparaît plutôt comme l’expression d’une ignorance en même temps que d’un refus. Ceux de prendre en compte les contraintes économiques. De les prendre au sérieux. De seulement y croire. Tout se passe comme s’ils ne pouvaient admettre que l’état ne soit pas tout puissant, et que, par conséquent, ils ne le sont pas non plus. Cette ignorance et ce refus font songer à ce que l’on observe, chez les plus jeunes mais aussi, bien souvent, chez les adultes, dans le rapport à la langue. On refuse d’assumer l’ordre économique comme on refuse d’assumer l’ordre du langage. Dans les échanges que j’ai quotidiennement avec des professeurs, je m’aperçois que ceux-ci pensent quelquefois que si leurs élèves ne savent plus la grammaire, ni ne connaissent plus les textes classiques, c’est peut-être désolant mais pas si grave en fin de compte, dans la mesure où l’ordre de la langue, du coup, viendrait lui-même à se défaire. Or, j’essaie de leur faire valoir que ce n’est pas le cas, et qu’il serait fou d’imaginer que ce le sera un jour. Certains élèves d’aujourd’hui savent mieux la grammaire que nous ne la savions à leur âge, et ceux qui auront le plus de chances d’occuper de hautes fonctions seront, demain comme hier, les plus cultivés. Ceux qui parleront et écriront de la manière la plus exacte. Dont les énoncés seront clairs et distincts. Et si cela ne s’apprend plus à l’école publique, cela continuera de s’apprendre dans certaines écoles privées et dans certaines familles. Le laxisme de l’école, son évitement à enseigner l’ordre de la langue aussi bien que l’ordre économique ne feront pas que ceux-ci se délitent. Leurs seules conséquences consistent à rendre les rapports sociaux plus difficiles, quelquefois plus violents, et surtout à creuser toujours plus les inégalités sociales. De même que l’économie nous contraint, la langue n’est pas ce que le sujet humain en dit, encore moins ce qu’il en veut. En 1972, en introduction à son séminaire annuel (Encore, p. 10), Jacques Lacan déclare : « À quelqu’un, un juriste, qui avait bien voulu s’enquérir de ce qu’est mon discours, j’ai cru pouvoir répondre – pour lui faire sentir, à lui, ce qui en est le fondement, à savoir que le langage n’est pas l’être parlant – que je ne me sentais pas déplacé d’avoir à parler dans une faculté de droit, puisque c’est celle où l’existence des codes rend manifeste que le langage, ça se tient à part, constitué au cours des âges, tandis que l’être parlant, ce qu’on appelle les hommes, c’est bien autre chose. »

Des lettres aux graphèmes

Ferdinand de Saussure, qui est considéré comme l’inventeur de la linguistique moderne, répugnait à écrire, du moins à publier. De fait, son magistral Cours de linguistique générale, paru en 1916, n’est pas de sa main, il a été rédigé par ses étudiants à partir de leurs notes. Cette réticence est un trait du personnage, porté à la réserve. Mais elle est révélatrice surtout de la manière dont les faits linguistiques se dérobent à l’étude. Émile Benveniste cite une note de 1910 dans laquelle Saussure indique : “Ailleurs il y a des choses, des objets donnés, que l’on est libre de considérer ensuite à différents points de vue. Ici il y a d’abord des points de vue, justes ou faux, mais uniquement des points de vue, à l’aide desquels on crée secondairement des choses. Ces créations se trouvent correspondre à des réalités quand le point de départ est juste ou n’y pas correspondre dans le cas contraire ; mais dans les deux cas aucune chose, aucun objet n’est donné un seul instant en soi. Non pas même quand il s’agit du fait le plus matériel, le plus évidemment défini en soi en apparence, comme serait une suite de sons vocaux”. Quand on s’est fatigué d’affirmer que les lettres codaient les sons du français comme ceux du latin ou de l’italien, on a parlé de “graphèmes”. On a dit : “Les sons de la langue sont codés, non pas par des lettres une à une, mais par des signes graphiques dont chacun peut se composer d’une ou plusieurs lettres”. On se montrait ainsi plus précis. Il est de fait que le problème majeur que rencontre un enfant de six ans qui apprend à lire, ne tient pas à ce que les lettres n’ont pas toujours la même valeur phonique. Le même outil peut avoir des usages différents, les enfants d’aujourd’hui y sont habitués. La vraie difficulté tient à ce que le nombre des lettres dont se compose un mot ne correspond pas à celui des sons, et que, par suite, l’apprenti lecteur a beaucoup de mal à composer des syllabes, alors qu’il a besoin de celles-ci, de les reconnaître dans leurs contours pour identifier les mots. Pour autant, cette référence aux graphèmes ne nous a guère aidés. Elle n’a pas permis de débloquer la situation. À cela deux raisons : la première est d’ordre pratique, elle concerne leur nombre, la seconde, plus profonde, est d’ordre théorique et concerne leurs statuts. Nina Catach a fait preuve d’une remarquable endurance dans la conduite des travaux qu’elle a consacrés à l’orthographe française, et d’un non moins remarquable talent. Elle indique : “Le recensement le plus large des unités, de l’écrit vers l’oral, aboutit à environ 133 graphèmes.” Elle ajoute : “Un recensement plus restreint permet de ramener aisément ce chiffre à 70 unités.” Et elle ajoute encore : “Un troisième filtrage permet de ramener ces 70 unités à 45”. Même 45, pour un enfant de 5 ou 6 ans, cela fait beaucoup. Et ce chiffre est d’autant plus décourageant que les graphèmes en question ne sont pas identifiables a priori. Ce ne sont pas des objets solides, ils ne se présentent pas comme des cubes ou des pièces de Lego. On ne peut pas partir d’eux et les combiner pour reconstruire les mots. Ce qui veut dire qu’on ne peut pas non plus s’appuyer sur leur nombre pour concevoir une méthode d’apprentissage de la lecture qui soit plus efficace que celles du 19e siècle. Je peux convaincre un enfant de 6 ans de regarder le digramme ‘er’ comme un et un seul graphème, correspondant au phonème /e/ tel qu’on le rencontre à l’initiale d’église ou à l’infinitif des verbes du premier groupe. Pour autant, quand il aura affaire à mer ou à fermer, comment fera-t-il pour savoir où et quand ce ‘e’ et ce ‘r’ forment un seul graphème et où et quand il faut les regarder comme deux graphèmes distincts ? Sans doute n’aura-t-il pas de mal à s’en arranger pour autant qu’il connaisse ces mots, qu’il soit intelligent et qu’il se fasse confiance. Mais s’il ne les connaît pas ou si, pour une raison ou pour une autre, il manque d’assurance, il sera de nouveau confronté au fait que l’écriture ne suffit pas à prédire les formes orales. Les graphèmes existent-ils ? À cette question, la réponse est oui, sans doute. Mais pour comprendre leurs étranges statuts, si bien caractéristiques des idéalités linguistiques, nous devons avoir recours à une distinction sur laquelle Roman Jakobson insiste dans La charpente phonique du langage à propos des constituants ultimes. Il cite un article de Gilbert Ryle où l’auteur indique que “[ceux-ci] sont distinguables et non détachables ; on peut les abstraire, mais non les extraire”. Oui, les graphèmes existent mais, tout comme les lettres, c’est à l’intérieur des mots qu’ils trouvent leurs formes et leurs valeurs, ce qui nous interdit de les en extraire pour apprendre aux élèves à les identifier.

Le scénario classique

Pendant très longtemps on a considéré les lettres, on s’est appuyé sur elles. L’idée était de repartir du latin auquel le français emprunte son outillage alphabétique. On choisissait de commencer en faisant comme si, dans un mot, chaque lettre correspondait à un son. On ajoutait que, bien sûr, certaines lettres ne codaient pas toujours le même son, en même temps que le même son n’était pas toujours codé par la même lettre. Typiquement la lettre ‘s’ ne codait pas toujours le son /s/ de silence mais plutôt le son /z/ de oser en même temps que le son /s/ pouvait être codé par la lettre ‘c’ comme dans ciment. On ajoutait qu’un seul son, en outre, pouvait s’écrire avec deux lettres, comme le /u/ de sous s’écrit avec ‘o’ et ‘u’, ou le son /ɛ̃/ de fin avec ‘i’ et ‘n’. Et puis c’était à peu près tout. Sur ces bases très simples, on considérait qu’un enfant pouvait apprendre à lire, et dans la majorité des cas, il apprenait bien en effet. Non pas à déchiffrer tous les mots de la langue, mais à franchir l’étape du déchiffrage lettre à lettre. Quand un enfant apprend à lire, la première étape consiste pour lui à rapporter les formes écrites qu’il rencontre à des formes orales qu’il connaît et qu’il a à l’esprit. Pour cela, dans le scénario classique, il s’appuie sur les lettres. Mais cette étape ne dure pas très longtemps, quelques mois tout au plus. Très vite, disons à partir de Noël ou de février de son année de CP, il a mémorisé assez de forme écrites pour procéder comme un adulte. Il devient capable de rapporter celles qu’il rencontre à d’autres qu’il a mémorisées. Non pas qu’il connaisse toutes les formes écrites, mais il en connaît assez, et surtout il s’est habitué à celles de beaucoup de syllabes, si bien qu’il devient capable de recomposer même des mots qu’il n’a jamais vus, pourvu qu’il les connaisse à l’oral et que ceux-ci fassent sens dans les phrases qu’il lit. Voilà le scénario dans ses grandes lignes. Voilà comment d’innombrables enfants ont, au fil des siècles, appris à lire le français, à l’école comme dans leurs familles. Ce scénario fonctionne donc, il a ses mérites et il serait stupide de vouloir le caricaturer. Il convient au contraire de le prendre au sérieux, pour mieux comprendre ce qui, dans son principe, pose problème. Ce qui, dans son fondement, nous a conduits et nous maintient dans le désarroi où nous sommes aujourd’hui.

Désirs d’apprendre

Des millions de personnes de par le monde prennent des cours de cuisine. Demandons-nous quelles sont leurs motivations. Pour certaines d’entre elles, c’est le médecin sans doute qui leur a recommandé de le faire, parce qu’elles sont en surpoids et qu’elles doivent apprendre à se nourrir de manière plus équilibrée. Des analyses de sang montrent qu’il y a urgence. Les principes diététiques seront au cœur du projet. Au moins provisoirement. Car si tout se passe comme elles peuvent l’espérer, il n’est pas du tout exclu qu’elles aillent bientôt rejoindre la seconde cohorte. Celle, très majoritaire, des personnes animées non pas par un souci de santé mais par un double désir, (i) celui d’apprendre auprès d’un chef réputé, que ce soit au niveau international ou seulement dans son quartier ou son pâté de maisons, (ii) celui de savoir préparer des plats un peu compliqués, un peu savants, qui leur font envie peut-être depuis l’enfance et qu’elles souhaitent partager avec des amis. Notons tout de suite que ces deux désirs, celui du chef et celui des plats, peuvent se combiner étroitement. Tel chef étoilé a inventé tel plat, et l’on souhaite être initié par lui aux secret de sa préparation. Ou, plus modestement, telle dame marocaine prépare le couscous aux raisins comme personne, et quelquefois elle réunit des voisines pour rouler les semoules avec elles, en se racontant des histoires de naissances, de mariages et de morts. Ce qui me paraît important c’est que, dans tous les cas, le désir porte sur des êtres humains (la cuisinière, le cuisinier) et non-humains (les plats) qui font réseaux ensemble, et qui portent des noms. Sauf exception, on ne prend pas des cours de cuisine pour savoir tout faire de la cuisine, ni pour pouvoir inventer soi-même de nouveaux plats, mais plutôt pour préparer à son tour certains plats qui existent, qui ont une histoire et que l’on peut nommer, auprès de certaines personnes qui existent, qui ont une histoire et qu’on peut nommer aussi. Or, pour ce qui concerne les disciplines littéraires au moins, il me semble que les choses n’étaient pas très différentes quand j’étais étudiant de philosophie et que, même sans la cape noire sur les épaules, nous nous rencontrions dans les couloirs de la faculté. On disait : “Tu assistes au cours de François Ricci ou à celui de Louis Althusser ? Et de quoi parle-t-il, cette année, du Discours de la méthode ou de L’Esprit des lois ?”

Une invention dix-neuviémiste

L’école que nous connaissons est une invention dix-neuviémiste, contemporaine de la première révolution industrielle, obéissant aux mêmes principes rationalistes. Elle voudrait que l’élève apprenne les quelques règles de correspondances grapho-phonologiques dont on suppose qu’elles lui suffiront à lire tous les mots, même ceux qu’il ne connaît pas et même ceux qui n’existent pas. De la même manière, elle voudrait qu’il apprenne les règles grammaticales qui lui seront nécessaires et suffisantes pour produire toutes les phrases. De telles règles, bien sûr, n’existent pas. Du coup l’enseignement scolaire montre une efficacité très relative, étroitement conditionnée par le facteur familial. Pas question pour autant de renouer avec les humanités classiques. On ne veut plus du poids des livres. On ne veut surtout pas renoncer à une approche de la langue qui paraît plus démocratique. L’élève est censé s’exprimer avec celle, vivante, du monde qui l’entoure. À ceci près que tous les enfants ne baignent pas dans la même langue, et que si les livres n’opèrent pas comme des actants non-humains dans le réseau où ils évoluent, si ceux-ci n’apprennent pas la langue dans les textes, quelle chance ont-ils d’échapper un jour à leur milieu social, pour autant que ce soit là ce qu’on leur souhaite ?

L’illusion innéiste

L’enseignement scolaire repose sur l’idée selon laquelle la langue obéirait à une rationalité extérieure à elle, dont les principes seraient inscrits de manière native dans notre cerveau. Ainsi chaque enfant disposerait-il de tout le pouvoir de la langue, pourvu qu’il l’écoute à l’intérieur de soi et qu’il ose en user. On peut trouver admirable tel poème classique, de Victor Hugo ou d’un autre. On peut penser que celui-ci enrichit notablement notre littérature, comme tel tableau enrichit un musée. Pour autant, il ne viendrait à l’idée d’aucun pédagogue moderne que celui-ci enrichirait la langue elle-même, qu’il en ferait partie à son tour. Ce qui signifie que, pour le professeur, un élève peut tirer un bénéfice culturel de connaître ce poème, pourquoi pas après tout, mais qu’en aucun cas il aurait besoin de le savoir, de l’avoir jamais lu pour s’exprimer. Or, si nous n’avons pas besoin des textes, est-il bien certain que nous ayons besoin des mots ? Ou si, à l’inverse, nous admettons que nous avons besoin des mots, comment ne pas considérer que nous avons besoin des textes dans lesquels ceux-ci sont conservés ?