La querelle des méthodes

Jean-Michel Blanquer, ministre des écoles, recommande une méthode résolument syllabique d’apprentissage de la lecture. Roland Goigoux, expert reconnu, réfute le principe d’une méthode officielle, et tout particulièrement de celle-ci, arguant que la communauté scientifique serait favorable plutôt à des méthodes mixtes, comme celles aujourd’hui pratiquées dans presque toutes les écoles, et ajoutant qu’il n’est pas du tout certain que le choix de la méthode soit un facteur décisif pour la réussite des élèves. Les deux s’accordent sur un point : que les résultats aujourd’hui obtenus sont médiocres.

Les deux semblent s’accorder sur un autre point encore, dans la mesure où ils ne l’évoquent pas : celui de savoir ce qu’est une méthode d’apprentissage de la lecture, et surtout quel est son but. Et c’est peut-être sur cette fausse évidence qu’il convient de revenir.

Si par méthode nous entendons un programme d’activités au gré duquel l’élève va acquérir une habileté, en effet nous n’en manquons pas. Les éditeurs d’ouvrages pédagogiques publient chaque année de nouveaux manuels. Mais si nous nous demandons sur quel arrière-plan théorique reposent ces méthodes, alors nous sommes obligés de constater que nous n’en savons rien. Que, jusqu’à présent au moins, personne (ou presque) n’a semblé trop soucieux de le concevoir ni de nous l’expliquer.

L’enfant qui apprend à lire est confronté aux aspects oraux et écrits de la langue. Le but, bien sûr, est qu’il devienne capable de traduire les uns dans les autres. Mais peut-être ce but serait-il atteint avec moins d’encombres si l’élève pouvait parler des difficultés qu’il rencontre. Si on lui apprenait à les identifier. Si on lui expliquait quelques règles de fonctionnement du système. Si donc on lui enseignait, non seulement des habiletés, mais aussi des notions.

Car l’élève qui apprend à lire-écrire est confronté à un système, et ce système, dans tous ses aspects, est celui de la langue.

Les difficultés auxquelles les élèves et leurs enseignants se heurtent dans les pratiques scolaires trouvent leur cause à l’université. Elles tiennent à ce que la linguistique, a priori, ne s’occupe pas de l’écrit, ce qui signifie que l’étude des systèmes d’écritures des langues naturelles ne fait pas l’objet d’un savoir disciplinaire constitué. Tout se passe comme si un système de traduction oral-écrit aussi complexe que celui du français devait être maîtrisé dans la pratique sans qu’on n’ait rien à en dire. Sans que les élèves ni leurs maîtres ne soient capables de le décrire.

D’un point de vue pratique, il est possible d’affirmer que les méthodes d’apprentissage de la lecture ne manquent pas. D’un point de vue théorique, en revanche, il nous faut admettre que c’est le vide. Si bien que, lorsqu’un cadre théorique se profile, comme celui que proposent aujourd’hui les sciences cognitives emmenées par Stanislas Dehaene, il n’y a rien d’étonnant à ce qu’un ministre des écoles s’en saisisse et veuille en faire profiter le pays.

Si la proposition des sciences cognitives doit être discutée, modulée, balancée, ce ne peut être qu’au nom des sciences du langage. Stanislas Dehaene défend une théorie, sur laquelle il semble possible de fonder une méthode d’apprentissage de la lecture. Quelle autre théorie avons-nous à lui opposer, ou, plus modestement, à faire entrer en dialogue avec la sienne ? Roland Goigoux ne nous le dit pas, et ne semble pas imaginer, ni souhaiter, que quiconque puisse le dire. En quoi, nous pouvons nous demander s’il croit bien en la science.

Et puisqu’il ne le fait pas, il faut que d’autres prennent sur eux de citer enfin le nom de Nina Catach, qui a consacré sa vie à l’étude du système d’écriture français, et dont les travaux publiés, reconnus, sont les seuls sur lesquels il paraît possible d’appuyer aujourd’hui une approche différente.

À propos du pédagogisme et du Blanquer-bashing. Réponse à un collègue

Le pédagogisme existe. On peut trouver même, à ses propositions, beaucoup de mérites. S’il était demeuré un mouvement pédagogique, ce serait le mien. Dans l’esprit de Freinet, de Piaget, de Montessori, il s’agissait de cela. De travailler avec certains dans une certaine direction, d’expérimenter, de faire réseau. Célestin Freinet n’a pas voulu prendre le pouvoir dans l’École, il a bâti la sienne, en dehors de l’École. J’en veux à ceux qui, depuis 50 ans, parlent tout seuls au nom de la communauté enseignante, qui se débrouillent pour empêcher les expérimentations locales, pour étouffer les dissidences. Cet acharnement à penser POUR TOUS est en train de tuer l’école. On ne peut pas préférer l’écriture d’invention à l’étude de la grammaire, et s’étonner que tout le monde ne soit pas d’accord. Le pédagogisme en est arrivé à une forme de radicalité telle que la notion même d’apprentissages est devenue suspecte. Que comptez-vous faire de ceux qui ne partagent pas vos choix? De ceux qui aiment la coopération au sein de la classe, mais ne détestent pas non plus un peu d’émulation, voire de compétition? Vous voulez juste qu’ils se taisent? Qu’ils quittent le pays? Les enfants adorent le jeu et la compétition. C’est grâce au jeu et à une saine compétition que les enfants des familles pauvres peuvent damer le pion à ceux des familles riches. Ne voyez-vous pas que les écoles privées sont surpeuplées, qu’elles inscrivent les élèves 3 ans à l’avance? Il ne resterait plus, si l’ancienne ministre avait gardé son poste, qu’à interdire l’enseignement privé pour que les écoles publiques ne se vident pas. Auriez-vous approuvé cette interdiction? Un pédagogue n’est pas un ministre. Il devrait se penser toujours comme minoritaire, et se réjouir de le rester. Défendons LES ÉCOLES, elles en ont besoin. Dialoguons, d’une école à l’autre. Amusons-nous de ce que les autres font autrement que nous. Disons à nos élèves, Mais oui, va voir là-bas comment les autres font, cela devrait te plaire, puis reviens ici quand tu veux. Invitons-nous d’une école à l’autre. Voyageons.

La mère des batailles linguistiques

Nous en sommes au moment du combat historique entre, à ma droite, les cogniticiens qui veulent enseigner à lire sans rien savoir de la langue, et, à ma gauche, les pédagogistes alliés aux littéraires qui, eux, veulent enseigner à écrire sans rien savoir de la langue. Entre les deux, les migrants peuvent attendre. Et l’anglo-américain utilitaire a un bel avenir.

Lire et écrire dans une société apprenante

Les mots d’ordre concernant l’apprentissage de la lecture-écriture ne nous étonnent plus. Ils se répètent depuis le 19e siècle. La forme scolaire semble inventée pour y répondre, en même temps qu’elle les suscite. Ils prennent la forme d’injonctions d’autant plus insistantes que les résultats sont décevants. Il y a quelque chose pourtant, dans leurs formulations, qui devrait nous surprendre. Une omission que les professionnels aussi bien que les observateurs journalistiques semblent ne pas remarquer. Et qui est celle de la langue.

Il n’est pas question d’elle. Tout se passe comme si le savoir de l’écriture ne devait rien à celui de la langue. Et l’inverse. Comme si l’élève savait nécessairement les mots que l’écriture lui donne à reconnaître. Ou comme si, à l’inverse, il devait être capable de lire, et pourquoi pas d’écrire, même des mots qu’il ne connaît pas. Voire des mots inventés.

Cette fiction contredit pourtant l’expérience commune. Celle que font au jour le jour les adultes qualifiés d’habiles lecteurs. Lire, pour eux, consiste bien évidemment à identifier des mots qu’ils connaissent déjà. Chacun sait qu’il est incapable de lire dans une langue qu’il ne sait pas. Chacun sait qu’un mot, au milieu d’une phrase, l’arrête, le fait à tout le moins hésiter, quand il ne l’a jamais vu, même si l’orthographe de celui-ci est transparente. Pourquoi devrait-il donc en aller autrement pour un élève de CP ? Non pas que l’adulte et l’enfant soient dans la même position face à l’écrit. Quand il lit, l’adulte réfère le mot qu’il voit à une forme écrite qu’il connaît et qui, dans sa conscience, a écrasé la forme orale. Tandis que l’enfant qui apprend doit rapporter la forme écrite qu’il voit à une forme orale, ce qui est bien sûr plus difficile.

Dans l’atelier pédagogique que nous animons en 06, plutôt qu’à lire et à écrire, l’élève apprend des mots, et il le fait en décrivant, en comparant, en confrontant leurs formes orales et écrites.

Cette pratique rompt avec le modernisme dix-neuviémiste, qui voulait que la même technique industrielle s’applique à des contenus (in)différents. Qui voulait donc que, dès le premier jour, l’enfant apprenne à lire tous les mots. Peu importe lesquels. Tandis qu’elle renoue avec de plus anciennes traditions, qui considèrent que les contenus sont précieux, qu’ils méritent d’être désignés avec respect, listés avec soin, au moins autant que les compétences.

Primo, nous nous servons des technologies numériques pour colorier le texte, grâce à quoi les correspondances irrégulières entre phonèmes et graphies deviennent apparentes. Et grâce à quoi, aussi, nous pouvons projeter celui-ci sur de grands murs, ce qui nous permet de le partager de manière matérielle, plus physique, de nous y confronter debout, en même temps que de le déclamer quand ce sont des poésies ou des chansons.

Secondo, aussitôt qu’il s’agit d’aller chercher des mots dans des poèmes, ou des fragments de contes, et surtout quand ceux-ci sont coloriés comme nous le faisons, la technique d’enseignement s’avère à la portée, non plus des seuls enseignants, mais de mentors de tous âges et de toutes origines. Elle relève davantage de la transmission. Le mot d’ordre se formule plutôt ainsi: « Je t’apprends un joli texte, et dans ce texte, ensemble, nous dénichons des mots que nous devons être capables de transporter ailleurs, de copier, de répéter, de transformer. »

Tertio, et c’est sans doute le point le plus important, cette méthode convient aussi bien à celles et ceux dont le français n’est pas la langue première, aux enfants de familles migrantes, mais aussi aux adultes, qui, eux, n’ont ni le temps, ni le pouvoir, ni l’envie d’apprendre les Règles contradictoires de l’orthographe française, mais qui ne rechignent pas à s’approprier, de manière ludique, le temps d’une séquence de travaux collectifs, tel ou tel de ses joyaux.

L’initiation à la lecture-écriture dans la société apprenante suppose que l’on s’adresse à des publics de tous âges, qui forment des groupes fortement hétérogènes dont la composition varie en nombre, une semaine après l’autre. Du coup, chaque séquence de travail collectif doit être mise à profit pour apprendre quelque chose de restreint : certains mots d’un texte, tout un texte parfois, partagé avec d’autres et que l’on gardera sur le bout de la langue le reste de sa vie.

La société apprenante n’est pas seulement celle où tout le monde peut apprendre, à l’école comme ailleurs. C’est celle aussi où peuvent enseigner des personnes qui n’ont pas nécessairement acquis tous les diplômes, passé tous les concours pour le faire, mais qui ont certaines choses à transmettre.

Dans toutes les cultures traditionnelles, les musiciens qui apprennent d’oreille, sont capables de vous dire le nombre de morceaux qui figurent à leur répertoire. Leur réputation tient à l’étendue de celui-ci autant qu’à la pureté de leur style. De ce guitariste, on dit qu’il sait soixante-trois morceaux, ce qui signifie qu’il est capable, monté sur une estrade, de faire danser une assemblée toute une nuit durant. Mais il arrive que certains n’en connaissent qu’un ou deux, ce qui ne les empêche pas de les enseigner aux plus jeunes, et ce qui n’empêche pas ces derniers d’aller en apprendre d’autres auprès d’autres maîtres.

Le jeune Bob Dylan n’a pas procédé autrement. Il a répété, il a imité, il a repris pendant de nombreuses années avant de songer à composer lui-même. Il est devenu celui qu’on sait en apprenant d’abord les chansons des autres, jour après jour, l’une après l’autre.

Pourquoi donc le chemin d’apprentissage qui a conduit celui-ci a la gloire que l’on connaît est-il interdit aux enfants de nos écoles ?

La formation des professeurs est bien sûr importante. La mise à disposition de livres l’est aussi. Mais songeons au nombre de grands-mères à travers le monde qui, au fil des siècles, ont appris à lire à leurs petits-enfants en se servant d’un seul livre. Le vieillard qui a donné le goût des contes traditionnels à l’enfant destiné à devenir le meilleur spécialiste du genre a pu ne lui en apprendre qu’un, le seul qu’il savait.

Nous sommes habitués à une société où quelques-uns seulement paraissent habilités à enseigner beaucoup de choses indistinctes, ou dont la liste reste confuse, ou qui précisément ne sont pas des choses mais plutôt des comportements du sujet lui-même. Nous devons nous engager dans une autre où chacun, de nouveau, pourra enseigner quelque chose à quoi il est attaché, qu’il regarde comme précieux et qu’il a le goût de transmettre.

Parler des mots ?

Ce matin, à l’école du Château, devant le CM1 de Francine Benvenuto, j’essayais de faire sentir aux élèves la distinction entre mot-forme et mot-lexème. Je soulignais par exemple que chantes et chante sont deux mots-formes différents tandis qu’il s’agit bien du même mot-lexème. Mais tout de suite leurs questions ont été de savoir si chante et chanteur étaient bien, eux aussi, deux formes du même lexème. À quoi j’ai répondu par la négative, bien sûr, dans la mesure où ces deux mots n’appartiennent pas à la même classe grammaticale. Mais je me rends compte que cette réponse était un peu courte. L’intuition des enfants confère une importance très grande aux familles morphologiques (dans lesquelles se rangent des lexèmes de catégories différentes qui partagent la même racine). Celles-ci doivent donc être clairement désignées. Désormais, je présenterai les trois notions conjointement. Elles font système.

Paul Bocuse et l’institutrice

Paul Bocuse est mort. Je me souviens qu’il m’arrivait de songer: « Comment se fait-il que nous n’ayons pas un maître d’école, en France, aussi célèbre que Paul Bocuse? Ce que font les instituteurs est difficile et à coup sûr aussi important que ce que réalise ce sympathique personnage dans sa cuisine, ou tel chef d’orchestre devant ses musiciens. » Et aujourd’hui encore, j’aime imaginer une vieille dame savante et précise qui, ayant enseigné toute sa vie à lire à des enfants, se verrait distinguée du titre de Trésor humain vivant. Hélas, même au Japon où le concept a été inventé, les maîtres d’école n’y sont pas admis. Un oubli, une négligence qu’on finira pourtant par corriger dans les années qui viennent, quand la crainte que les anciens savoir-faire se perdent touchera les couches sociales les plus huppées. Car à quoi bon offrir à ses enfants des vacances de riches si, quand ils retournent à l’école, personne n’est plus capable de leur enseigner la grammaire comme cette « chanson douce » dont parle Érik Orsenna?