Mon enfant apprend à lire. Comment l’aider ?

Beaucoup de parents et de grands-parents souhaitent aider leurs enfants qui apprennent à lire. Ils accomplissent en cela une mission des plus passionnantes et des plus utiles. Qu’est-ce qu’un adulte peut faire de mieux que d’aider un petit à entrer, à son tour, dans la forêt des mots écrits ? L’activité ainsi partagée est au cœur de la transmission générationnelle. La sage-femme qui aide l’enfant à naître, l’institutrice qui lui apprend à lire, l’infirmière qui nous aidera à mourir, sont les personnes au monde qui accomplissent les plus hautes tâches, et pouvoir les seconder, à un moment ou un autre de sa vie, est une chance qu’un adulte ne doit pas laisser passer.

En les accompagnant dans leurs premières lectures, les adultes nouent avec leurs enfants – ou ceux des autres – un lien qui ne s’effacera jamais. Et pourtant nous devons reconnaître que cette activité prend souvent un tour décevant. Que le succès n’est pas toujours au rendez-vous. Et qu’en cas d’échec, les protagonistes gardent de l’expérience un souvenir amer.

Que s’est-il donc passé ?

Le proverbe dit que c’est en forgeant qu’on devient forgeron. Se peut-il que ce ne soit pas en lisant que l’on apprenne à lire ?

Dans l’immense majorité des cas, l’adulte qui lit le fait dans des textes qu’il ne connaît pas et qu’il veut découvrir. Aussi, quand il s’adresse à un enfant, songe-t-il tout naturellement à lui proposer des textes que celui-ci découvrira chemin faisant, comme l’aventurier découvre des contrées nouvelles. En un mot. Il lui demande de lire comme lui-même le fait. À ceci près qu’ayant besoin de contrôler la lecture de son élève, il lui demande d’y mettre la voix.

L’adulte demande à l’enfant de lire à haute voix des textes qu’il découvre. Tel est le modèle d’activité le plus couramment pratiqué, celui qu’on juge le plus naturel et pour lequel on n’imagine pas d’alternative. Or ce modèle n’a rien de naturel, car l’adulte qui lit ne le fait pas à haute voix.

Imaginez que vous deviez lire un article de presse que vous n’avez jamais lu, ou une page de Marcel Proust, devant quelqu’un de plus instruit, qui vous surveille. Il est probable que la difficulté de l’épreuve vous fera bredouiller. Que votre lecture manquera de fluidité. Que cela ne vous amusera pas du tout. Et il est à parier surtout que vous ne serez pas plus habile à l’issue de l’expérience que vous ne l’étiez au début. Un tel parcours d’obstacles ne constitue pas, en effet, une activité d’apprentissage mais au mieux une procédure de contrôle.

En demandant à un enfant de lire à haute voix, vous contrôlez dans quelle mesure il sait lire, mais vous ne lui apprenez pas à le faire. Pour autant qu’il montre de l’habileté, l’activité peut prendre un tour agréable pour lui comme pour vous. Vous pouvez même vous persuader que vous l’entraînez comme on fait pour les chevaux de course. Mais s’il se montre hésitant, maladroit, vous ne l’aiderez pas à acquérir davantage d’assurance. Pire que cela, vous risquez de lui faire détester la lecture. Et que les relations que vous entretenez avec lui s’en trouvent détérioriées.

Mais alors, que faut-il faire ? me direz-vous. La réponse est simple. Le secret de la réussite tient en une phrase.

Un enfant apprend à lire, non pas en tâchant de deviner comment se disent les mots écrits, mais en observant comment s’écrivent les mots qu’il dit. Non pas en se demandant comment se prononce ce que l’on voit, mais comment s’orthographie ce que l’on dit. Non pas en partant de l’écrit pour retrouver l’oral, mais en partant de l’oral pour considérer l’écrit.

Et cela signifie que la procédure doit s’inverser. Dans vos échanges avec l’enfant, gardez pour vous l’activité de lecture et demandez-lui plutôt d’écrire. Lisez-lui lentement, posément, une page d’un album illustré, quelques phrases d’un conte, quatre vers d’une chanson ou d’une poésie. Répétez votre lecture. Montrez-lui le texte au fur et à mesure que vous lisez, les mots à l’intérieur du texte, en parlant avec lui de ce que le texte dit. Puis, de ce texte, extrayez cinq mots. Pas davantage. Écrivez ceux-ci avec soin sur une feuille de papier, dans la forme fléchie (grammaticale) qu’ils présentent dans le texte, et demandez-lui de concentrer sur eux son attention.

Invitez-le à dire les noms des lettres qui composent ces mots, parlez avec lui de la manière souvent bizarre dont ils s’écrivent. Demandez-lui de les copier de visu (avec le modèle sous les yeux), puis de mémoire, en lui redisant les phrases, une à une, dans lesquelles ces mots figurent.

Le but est qu’il parvienne à écrire les cinq mots d’affilée, sous une seule dictée. Si, les premières fois, il n’en écrit que deux ou trois, vous vous en contenterez. Et lui aussi. Rien ne presse. Puis, redonnez-lui la feuille qui sert de modèle pour qu’il corrige sa copie. Chaque mot orthographié de mémoire vaut un point, pourvu qu’il ne contienne aucune erreur.

La séquence de travail, avec un élève de CP, ne dure pas plus de vingt minutes. À l’issue de laquelle, celui-ci a obtenu un score. En quelques mois de ce régime, à raison de deux à trois séquences par semaine, il aura acquis les bases de la lecture. Et appris à écrire aussi bien qu’il lit.

En résumé: Ne demandez plus à votre enfant de lire à haute voix une ou plusieurs phrases qu’il découvre, mais plutôt d’écrire des mots extraits de phrases que vous lui lisez.

Ségur (Comtesse de). La poupée de cire

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Un jour, Sophie pensa qu’il était bon de laver les poupées, puisqu’on lavait les enfants; elle prit de l’eau, une éponge, du savon, et se mit à débarbouiller sa poupée; elle la débarbouilla si bien, qu’elle lui enleva toutes ses couleurs: les joues et les lèvres devinrent pâles comme si elle était malade, et restèrent toujours sans couleur. Sophie pleura, mais la poupée resta pâle.

Les Malheurs de Sophie (1858)
Chapitre 1 – La poupée de cire

Descartes (René). Discours de la méthode

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C’est pourquoi, sitôt que l’âge me permit de sortir de la sujétion de mes précepteurs, je quittai entièrement l’étude des lettres ; et me résolvant de ne chercher plus d’autre science que celle qui se pourroit trouver en moi-même, ou bien dans le grand livre du monde, j’employai le reste de ma jeunesse à voyager, à voir des cours et des armées, à fréquenter des gens de diverses humeurs et conditions, à recueillir diverses expériences, à m’éprouver moi-même dans les rencontres que la fortune me proposoit, et partout à faire telle réflexion sur les choses qui se présentoient que j’en pusse tirer quelque profit.

Car il me sembloit que je pourrois rencontrer beaucoup plus de vérité dans les raisonnements que chacun fait touchant les affaires qui lui importent, et dont l’événement le doit punir bientôt après s’il a mal jugé, que dans ceux que fait un homme de lettres dans son cabinet, touchant des spéculations qui ne produisent aucun effet, et qui ne lui sont d’autre conséquence, sinon que peut-être il en tirera d’autant plus de vanité qu’elles seront plus éloignées du sens commun, à cause qu’il aura dû employer d’autant plus d’esprit et d’artifice à tâcher de les rendre vraisemblables.

Et j’avois toujours un extrême désir d’apprendre à distinguer le vrai d’avec le faux, pour voir clair en mes actions, et marcher avec assurance en cette vie.

[Discours de la méthode (1637), Première partie. Texte établi par Victor Cousin, Levrault, 1824, tome I (pp. 121-132) → Wikisource.]

Ceronetti (Guido). Qui, dove abito…

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Qui, dove abito, l’unica distrazione sono le fiche di ottobre, ancora staccabili con le proprie mani da una vera pianta con foglie; il cinema quando io sono arrivato era già da tempo sparito. Oh non ci andrei mai al cinema (non offrirebbe nulla di gentile) però mi riscalderebbe piacevolmente sapere che c’è, vicino, una sala e una tenda, dove si agitano ombre di piroscafi e di vestaglie. Direi: stasera al cinema; arriverei fin là, saluterei la cassiera disoccupata e proseguirei il viaggio nella notte.

Pensieri del tè. Adelphi, 1987, pp. 68-69.

De bien jolis mots, à la Villa Luna


+ de photos (Annie Jacomino et Sylvie T.)

La direction du réseau AnimaNice nous a permis de recevoir une quinzaine d’enfants dans les très beaux locaux de la Villa Luna, au 265 de la Promenade des Anglais. Le stage s’intitulait « Jolis mots » et il s’est déroulé chaque matin de la semaine du 9 au 13 juillet. Les moments consacrés aux activités de langage, que je conduisais, alternaient avec ceux dédiés aux activités artistiques, qui étaient dirigés par Sylvie T. J’ai été particulièrement heureux du duo que nous formions, et les enfants nous ont montré qu’ils l’étaient aussi. Si bien que je suis impatient déjà de pouvoir renouveler l’expérience. Je veux remercier celles et ceux qui l’ont permise: Michel Brunetti et Marie Gargiulo, qui nous ont reçus. Sandrine Beaugendre et Sarah Micoud de l’association A.T.E., et bien sûr les enfants eux-mêmes dont l’attention, le vif désir d’apprendre nous ont souvent émus.

Des nombreux échanges que nous avons eus entre adultes, j’en retiens un, que je livre ici sans commentaire… Comme l’a dit une fois le président Georges Pompidou en écho au poète Paul Éluard: « Comprenne qui voudra… »

– Ces deux enfants, la sœur et le frère que je découvre là, écoutent chaque mot que l’on dit. Ils reçoivent notre maigre enseignement comme du pain béni…
– C’est qu’en effet, on leur a promis l’école française depuis l’Afghanistan. Là-bas, les talibans interdisent aux Sikhs de fréquenter l’école. Et c’est pour que leurs enfants puissent aller à l’école que les parents sont partis…